诠释学在中医英语教学中的指导作用

　　摘要: 诠释学认为翻译是视阈融合的过程，因此，翻译是动态的，解释具有多样性。对经典的研究与诠释是中医研究和发展的一个重要方法和手段。诠释学理论应用于中医英语教学，顺应了中医特点，打破了传统的由二元论控制的教学模式，使学生成为解释的主体，体现出翻译的动态和译者的主动性，可以给学生更大的自主实践空间，有助于培养学生的自学能力和创新能力。

　　关键词: 诠释学; 中医英语教学; 视阈融合一、诠释学及诠释学翻译观诠释学，又称阐释学，是关于理解和解释的学科。它起源于西方，其历史最早可追溯到古希腊时期，中世纪后期诠释学用来解释《圣经》，发展成为经文释义学，它主要涉及对《圣经》的解释。19 世纪上半叶，弗里德里希·施莱尔马赫建立方法论诠释学使诠释学从特殊诠释学开始转向了普遍诠释学，随后被誉为“诠释学之父”的狄尔泰在弗里德里希·施莱尔马赫诠释学基础上，把对解释问题的研究扩展为对历史现实本身的探讨，使诠释学成为人文学科的普遍方法论，20 世纪60 年代形成了哲学诠释学，现今诠释学已发展成最具活力的哲学思潮之一。

　　英语中的“hermeneutics”一词可以追溯到古希腊词“hermeneia”

　　。其意思是“解释”和“翻译”，由此可见，诠释学从一开始就包含着“翻译”这种意义在内，与翻译研究密切相关［1］。翻译是古代诠释学中的一个重要组成部分，“翻译即解释”是诠释学一个古老而核心的命题。诠释学认为翻译即解释，解释是翻译的普遍特征。狄尔泰认为对待人文学科必须采取与对待自然学科截然不同的概念，因为我们只能通过客体的形式而出现的语言( objectified expression) 来处理人类经验和我们可以理解的内心现实，因此，人文学科必须采用理解和解释这两种手段。伽达默尔认为语言不只是工具，也不只是符号体系，而是我们的世界观，人永远以语言的方式拥有世界。他把语言推向了诠释学的中心。

　　“前见”( prejudice) 和“视阈融合”( fusion of horizons) 是诠释学关于解释和翻译的两个重要概念。关于理解，伽达默尔提出了理解的历史性这一概念，他认为人作为一种历史的存在，本身就决定了他不能脱离自己的历史性，因此，任何理解都是理解者带有前理解的理解，他称这种理解为“前见”。

　　“前见其实就是一种决定某个处境( situation) 的一切要素最终得到考察之前所给予的判断力”［2］。理解不可避免地包含“前见”和“视阈”，在翻译时译者视阈与源语文本视阈各自跨越自身的界限与对方融为一体，而读者在阅读过程中也不是消极地接受，而是主动地让自己的视阈和文本视阈融合形成新的视阈，这就是视阈融合，理解是一个视阈融合的过程。

　　与传统的“信、达、雅”翻译标准不同，诠释学认为由于视阈不断地发生融合，所以无论是现在的视阈还是过去的视阈，也无论是读者的视阈还是解释者的视阈都不会是静止不变的，因此，翻译具有动态性。

　　二、诠释学对中医英语教学的指导作用

　　( 一) 中医的诠释特征

　　中医同诠释的关系源远流长，其表现主要来自两方面:

　　1． 诠释是中医学研究和发展的一个不可缺少的重要方法和手段。中医自古同诠释就密不可分，中医学的发展与研究从来都是围绕对古籍和经典的理解和诠释而展开。在中医诸多古籍中，《内经》是我国现存医学文献中最早的一部典籍( 一般认为成书于先秦战国时代) ，也是中医学最基本的理论基础，在中医学中占有重要地位，中医发展过程中出现的众多医学流派，其学术渊源主要来自对《内经》不同的阐释和理解。千百年来众多医家及有关学科专家对《内经》进行了广泛深入的研究，注疏、专论大量问世，当今对《内经》的诠释越来越受到中外学术界的重视，使之形成了一门独立的学科———内经学。

　　2． 诠释是中医语言最为突出的特征。汉字已有6000 年的历史并经历了许多变迁，汉字从夏代之夏文，经甲骨文、金文、大小篆书、隶书到楷书、行书、草书和简化字，语言表述从文言文变成白话文，而中医语言自从它产生以来几乎没有发生多大变化，中医文献多用文言文或半文半白写成，词语精练浓缩，内涵丰富深刻，有史以来中医人都是通过对古籍和医学经典的诠释来掌握、整理和学习医学知识的。中医语言特征也使得众多阐释仁者见仁智者见智，由此形成了各家学说。由于中医语言从结构到表达形式都与现代汉语相去甚远，当代学习者必须首先把其“译成”现代语言来加以理解，否则无从掌握，因此，诠释成为中医表述的凸显特征。可以说诠释给中医以生命，正是通过一代又一代人赋予它新的诠释与内涵，中医才得以传承、发展与沿革。

　　( 二) 文本的开放性与阐释的多样性

　　由于中医文献大部分是文言文或半文言文写成，语言浓缩精练，因此，中医英语翻译首先涉及对中医文本的认识和解释。与传统的翻译课不同，诠释学视角下的中医英语教学从一开始就把翻译过程看成是动态的，文本作为被解释对象是开放，教师不是文本的唯一解释者，每个学生都可以有自己的见解和解释，文本的“最终”意义是通过师生共同探讨而达成共识，这不仅符合中医自身的特点，也有利于学生研究性学习。

　　中医文本解释的多样性是不争事实，从诠释学视角分析，一是译语本身实际是多个前理解变化的结果，每个译者的解释是建立在历史的理解和自己的“前理解”之上，经过一次次查阅和考证得出的结果; 二是同一文本，由于理解的差异，不同的人会给出不同的解释，也就形成了同一文本多种解释的现象。

　　诠释学强调文本的开放性和译者阐释的多样性，认为翻译是视阈融合的过程，因此，它不是简单地用一种语言代替另一种语言，或者用一种符号代替另一种符号的过程。视阈是运动的，不同的人有不同的视阈，同一个人在不同时期有不同的视阈，不同的历史有不同的视阈，因此，翻译或解释是动态的，深受文化背景和个体认知程度的影响，文本只能向读者展现他所能够体验到的意义，其余的就可能处在遮蔽的状态。因此，意义的获取并非建立在纯粹逻辑经验基础上，“而是在人的揭示中，使事物去蔽而按其所是显示其自身意义”［3］，这与中医学的特点不谋而合，中医学的研究历来承认文本意义的动态性和多样性，不同的读者和研究者因为个体生命体验、临床实践、环境、性格、文化传统等诸多因素存在差异，对同一文本的理解也会不同。

　　传统的“信、达、雅”翻译标准有点过于僵化，追求中医翻译的“统一”和“完美”往往使译者望而生畏，甚至使翻译裹足不前，陷入无所适从的困境，由于文本的解释是“唯一的”、“统一的”，学生只能被动地接受和学习，翻译课常常变成了阅读课，课堂教学形式是单一的。诠释学指导下的中医英语教学，把文本释义的多样性视为中医翻译的基本特征，把翻译植入一个动态活动中，重视翻译的形成过程，译者往往不能直接以自己的视阈去和原文的视阈融合，而是首先诠释文本中的某些字或词的含义，为了解决这些问题，他不但要考察历史的理解，还要以此考察充实自己的理解，并把它们融合到一起，形成新的视阈，再回到文本，对文本进行重建，译成新的译文。教师根据这一过程，可以有机地组织课堂教学，使翻译循序渐进，让学生通过自己对文本的理解形成译文。

　　( 三) 打破传统的二元论控制下的教学模式，形成师生互动

　　传统的课堂是二元论控制下的课堂，二元论( dualism) 的主张就是认为有两种根本上不同而且完全对立的东西存在，在不同的领域二元论有不同的表现，在教育领域表现为主客体———师生的疏离，在二元论控制下的课堂把教师作为主体，学生是客体，师生是对立的双方。在传统的中医翻译教学中，由于翻译存在许多难点，在教学中难以把握，因此，教师常常以“我”为主体，把自己的理解或翻译强加到学生身上，学生只是被动的接受者。

　　诠释学视角下的中医英语教学把教材视为被诠释的文本，教师和学生都是解释者，对教师而言，教师是作为文本的诠释者而存在，教师的任务就是把文本的意义及文本背后隐含的意义解说出来，教师的存在价值是通过解释而彰显的，通过与文本的视阈交融，实现自我诠释，是向普遍性提升的过程。学生也是文本的诠释者，甚至是诠释的主体，他们通过诠释文本，整理已有的医学知识，积累新知识，从而获得自我反省，自我超越。这样就使对文本的释义由障碍变成了积极因子，在整个英译过程中，师生形成互动、互补效应，教师的视阈与学生的视阈相遇，并相互影响，通过同化将他人的视点变成属于我的东西，但这个同化并非“占有的同化”既不是把自己移入他者中，也不是使他者受制于我的标准，而是相互汲取，共同提升的视阈融合的过程。知识的传授从来不是把某些体验从这一主体内部输送到那一主体内部这类事情，教师传授的知识不是作为“统治知识”强迫学生接受，而是作为“服务知识”取得学生认可［4］h悆<。此外，文本通过师生的理解、解释而呈现自身意义，由于文本的多义性使自身得到增值，被诠释对于文本来说是一个生成更新的过程。

　　三、结语

　　传统的“信、达、雅”翻译标准，要求翻译“对等”、“忠实”

　　等，只是一个理想模式，诠释学翻译观不但强调译者在翻译中的主动地位，同时也强调翻译的动态性和解释的多样性，使翻译更为开放，为中医翻译提供了一个更大的空间和更多的可能性。因此，诠释学理论指导下的中医英语教学有助于发挥学生的主体作用，鼓励学生运用已有的知识和技能，提出问题，探索问题，从而提高学生的思维能力和思辨能力，培养学生独立思考能力和创新能力。通过让学生主动思考，使之主动自觉地参与翻译实践，进而获得终身受用的语言技能、翻译技能、创造能力和社会实践能力。

　　参考文献:

　　［1］朱建平． 翻译: 跨文化解释———哲学诠释学与接收美学模式［M］． 长沙: 湖南人民出版社，2007: 134．［2］Gadamer H． G． Truth and Method［M］． London: Sheed andWard Ltd，1975: 240．

　　［3］张世英． 哲学导论［M］． 北京: 北京大学出版社，2003: 73．［4］［加］马克思·范梅南． 教学机智———教学智慧的意蕴［M］． 李淑英，译． 北京: 教育科学出版社，2001: 9