英语课程学业评价的问题与对策

　　教育部在2013年的6月份出台了《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》（以下简称《意见》），这开启了中小学教育质量综合评价的新一轮改革，并将以此作为“绿色评价”的准绳为中小学校的管理及教育教学进行全面“体检”。《意见》中提出了包括学生品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况等5个方面并细化为20个关键性指标。此次改革的目的是建立体现素质教育要求、以学生发展为核心、科学多元的中小学教育质量评价制度，促进学生全面发展、健康成长，因而具有重要的现实意义和实践指导意义。单就学业发展水平上，《意见》中就提出包括创新意识在内的关键指标，这就要求英语教师在课堂教学中要促进学生主动、独立地发展个性，逐步培养学生的创新意识与能力。本文拟从学业评价的现状、根源、改进措施三个方面进行分析。

　　一、英语课程学业评价的现状

　　1.评价内容的片面性

　　对教学评价，在我国最典型、最具代表性的观点就是认为除了学生学业水平外，其他如道德水平、创新精神、实践能力等这些综合素质都没法评价。正因为存在着这种片面观点，所以在日常教育教学工作中，很多教育工作者也就简单地把考试等同于评价。由于这种片面的评价观，使得教育极易走入歧途。重视成才忽视成人，只注重分数却忽视品德、创新意识等综合素质的培养，这样一来，教育就丧失了促进青少年发展的本性，所培养出来的学生也就同质化，形如一个模子所刻画出来，毫无个性棱角可言。

　　2.评价导向的缺失性

　　（1）教师在教育目的上，仅注重英语技能素养，却忽视文化素养。在实际教学中，英语教师在制定教育目的时，通常以学生的各级考试为出发点，只关注学生英语基础知识、考试技能的训练，而忽视对学生进行深层次的中外文化熏陶。其实英语技能的教学与学生文化素养的发展相辅相成，学生文化素养的提高会加速其英语技能的提高，反之，学生若英语技能日渐多样化，也同样会促进其语言文化素养的提高，从而间接提升其实践创新能力。这就要求教师在强调英语技能的同时要培养学生的文化素养。

　　（2）教师在教学过程中，重视客观知识，忽视交际文化知识与交际能力。由于高考指挥棒仍旧以英语分数为指标，所以英语教师在教学中习惯于侧重对英语基础知识的传授和一些基本技能的训练，却忽视了英语交际文化的传授。“哑巴英语”、“中式英语”仍旧大量存在：学生考试“高分”，开口说时却“结巴”，这其实与教学评价的缺失不无关系。尽管现在教师也开始重视对学生的语音和口语训练，但远未达到英语交际文化传授的程度，仍以考试为中心教学。

　　（3）教师在课堂教学中，偏重功利，忽视学生人文精神的关怀。教育的重要本质在于人文性，即表现为个体对真理、价值、生活意义的追求，从而实现个人的社会价值。然而在现实的教育教学当中，教师的功利性颇重，漠视学生的内心情感、精神价值、创新意识等。由于这种导向的缺失，使得教师对教材中所包含的思想、情感态度等人文性内涵重视不足，或者说不知该如何重视。

　　二、英语课程学业评价短板剖析

　　1.受应试教育学业评价观的束缚

　　应试教育的一个显著特点就是要求学校、教师的一切工作都围绕着备考这个中心而展开，要求老师将分数作为教学的唯一追求，以分数作为衡量学生和老师水平的唯一尺度。在这种思想的影响下，教师偏向于用具体的、可视的分数来衡量学生、评价学生。其实这种思想不论是对教师还是对学生来说，都是一种误导，易带来各种弊端，具体表现在以下三个方面。其一，评价目标狭隘化。应试教育模式尽管也把智育放在一个重要的位置上，但是智育的目标却是片面的、狭隘的。智育本应是传授知识、发展智力的教育，但是，应试教育从应试这一角度出发，过分强调传授知识和技能，强调知识的熟练程度，大多采取过度学习、强化训练的手段，把学习局限在课本范围内，致使学生无暇参与课堂以外的、各种对发展智力十分有益的活动，从而出现知识面狭窄、高分低能的现象。其二，评价主体被动化。在学业评价中，构成其主要组成部分的形成性评价应当是以学生为主体，而不是以教师为主体，可在现实中却恰恰相反。应试教育以他评为主，就是教师评价学生，甚至是简单粗暴地表现为学生试卷或作业上面的“×”或“√”的判断。这种学业评价的方式完全忽视了学生的自我评价和相互评价，整个评价过程中学生始终是消极、被动的。其三，评价形式单一化。应试化学业评价比较注重强调各种试卷或作业的测验，把考试作为学业评价的主要形式与手段，结果就是“一考定成败”的终结性评价盛行，评价形式单一，而其他有关学业的评价方式，比如诊断性评价、形成性评价则成为应试教育评价的摆设。

　　2.受教师自身评价理论、评价能力的制约

　　英语教师自身的评价能力作为教师教育教学能力的重要构成部分，在整个教学过程中及课后总结评价中发挥着调节、优化及反馈指导课程教学的作用。然而，当前教师自身的评价理论和评价能力也存在着诸多问题，具体表现为三个方面。其一，评价能力欠缺。英语教师对教学中出现的突发性事件，不能适时即时评价。在评价反馈方式上也极其简单，主要用“good”或者“very good”来表达，对学生努力的过程全无激励与评价，无法起到促进学生学习的作用。评价仅侧重于知识技能，对学生的学习兴趣、情感体验、道德观及价值观等方面的评价涉及较少。其二，评价语言平淡，缺乏激励要素。评价用语的主旨是通过教师中肯、适时的评价能够对学生起到启发、激励或鞭策的作用，从而达到提高教育教学质量，促进学生成长的目的。然而，部分英语教师在教学活动中对评价语言的选择根本没有体现评价的激励功能。教师只要学生参与教学，不管学生的思考是不是到位，他的回答有无可取之处，都盲目地进行表扬和奖励。这种“言过其实”、“程序化”、“标准化”的评价，没有丝毫的艺术性，缺乏吸引力和感染力，换来的当然就仅是学生的“漠然”，甚至“自我迷失”。其三，评价信息的捕获、综合与反馈能力不高。教师可以通过各种各样的评价方法来评价学生，诸如：测验法、访谈法、观察法、问答法、表现评定法及成长记录袋法等。但在实际的教学中，教师却将成绩当成评价学生的绝对标准，仅仅通过各种测验了解学生的学习情况，而其他学生心理、道德、情感体验等都极少涉及。这种以一概全的评价信息，既不能正确反映学生的真实状况，也不能对评价结论的得出起到任何作用，所带来的只可能是学生个性的抹杀，不利于学生身心健康地发展。