从《纲要》看幼儿园的教育评价_园长经验
从《纲要》看园的评价
《幼儿园教育指导纲要》已正式颁布了。《纲要》的贯彻和实施必将促进我国幼儿教育的改革和素质的提高。《纲要》的明显特点之一是建立了全新的教育评价体系，并将教育评价作为同总则、教育内容与要求、组织与实施相并列的四个基本领域之一进行了专门的阐述。本文对传统的教育评价和《纲要》中有关评价的要求谈几点粗浅的认识。
一、 单一的评价主体转变为多元化的评价主体
任何评价都是主体根据自身的需要和利益，对主客体价值关系的判断。传统的幼儿园教育评价活动的主体主要是幼儿园的管理人员或教育行政部门，是一种单一性的他人评价，这种评价往往是把教师置于群体中，用统一的标准进行横向比较。这种做法有利于教师看到自己与别人的差距，但这种评价缺乏个体内的差异，使管理者不易看到被评价者的进步，被评价者的积极性得不到充分的发挥，潜能得不到有效挖掘。《纲要》在第四部分“教育评价”的第二条中明确规定，，“管理人员、、幼儿及其均是园教育评价工作的参与者”，可以看出，《纲要》运用全新的教育观念和思维方式，建立了新的评价体系，就是评价主体的多元化，即评价主体由单纯的管理者转变为幼儿园管理人员、同行、、以及本人的共同参与。
评价主体的多元化，一方面是建立了以幼儿为主体、为主导，以幼儿园教育、家庭教育、社会教育三结合为主渠道，以幼儿园教育为中心的总体评价框架，彻底改变了传统的以管理者对的大一统的评价体系。这样的评价不仅有利于听取各
方面的意见，做出正确的判断，而且能使、社区更好地了解被评价者的优势和不足，更加关心园教育，从而真正实现“教育评价是各方共同参与、相互支持与合作的过程”这一目标。另一方面可以从多个方面、多个角度出发对教育活动更全面、更客观、更的评价；再一个方面，评价是、同行、、管理人员共同合作的过程，充分吸纳了所有参与过程的人们的评价。
二、 以评价者为主的评价转变为以自评为主的评价
教师是教育工作的直接参与者和实践者，因此评价教师的工作必然成为教育评价的主要内容之一。传统的教育评价是以管理者为主的教育评价，管理者往往以权威的身份评价教师的工作，用统一的标准来评价教师的工作，并简单地把评价结果与教师的利益挂购，根据评价结果进行奖惩。人为地恶化了幼儿园管理人员与教师的关系，使大多数对评价工作产生了反感，丧失了工作的积极性。而新《纲要》指出：“园教育工作评价实行以教师自评为主，园长以及有关管理人员、其他和等参与评价的制度。”它反映了现代教育评价在重视各类人员参与评价的同时，更注重评价者——教师的自我检查和自我评价，并且把被评价者——教师的自我评价与评价者的评价意见有机地结合起来。这不仅有利于教师对自己的工作及时进行监督和评价，同时也能更好地发挥教师在评价活动中的主动性和积极性，使评价工作得到教师的支持，并始终在一种友好和信任的气氛中进行，这样评价十分有利于反思自己的工作，自觉进行自我调控、自我完善、自我修正，从而实现“评价的过程，是
运用专业知识审视实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是促进其自我成长的重要途经”这一目标。
三、 单纯地看评价效果转变为注重过程的全面评价
传统的教育评价内容主要集中在幼儿知识技能方面，注重活动过程的最终结果。《纲要》所提到的教育评价内容主要包括两个方面，一为幼儿发展状况的评估，二为幼儿园教育工作的评价。在幼儿发展的评估中，《纲要》指出要“全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其要避免只重知识和技能、忽视情感、社会性和实际能力的倾向”。可见，幼儿园教育评价的范围不再仅仅局限在幼儿的知识技能上，而是充分注意到了幼儿发展的各个方面，即应包括知识、技能、情感、社会性和实际能力的倾向等。《纲要》中还指出要“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答”。也就是要求评价者关注幼儿在解决问题时进行的观察、思考 、假设、选择、推理等动态过程，关注幼儿概括能力、学习迁移能力的展现以及在解决问题过程中的兴趣、注意力和努力程度。在阶段，了解孩子如何获得答案或解决问题比判别孩子的答案或行为结果是否正确更为重要。在教育工作评价方面，《纲要》指出评价考察的重点为：“（一）和教育活动的目标是否建立在了解本班幼儿现状的基础上。（二）教育的内容、方式、策略、环境条件是否能调动幼儿学习的积极性。（三）教育过程是否能为提供有益的学习经验，并符合其发展的需要。（四）的内容、要求能否兼顾群体需要和个体差异，使每个都得到发展，都有成功感。（五）的指导是否有利于
幼儿主动、有效地学习。”可见，幼儿园教育评价也不再只单纯地评价的发展状况，而是包括了对整个教育过程和各个教育环节的评价，即不仅要对和活动的目标进行考察，还要评估的内容、方式、策略、环境条件、过程、的指导及对个体差异的关注程度等方面。
教育评价内容的扩大，使我们对幼儿园教育活动的认识更为全面、真实，有利于评价工作走向化、规范化，为进一步改进、完善提供了可能。
四、 以对幼儿静态的评价转变为了解幼儿、促进的发
展的动态评价
传统的幼儿发展评价缺乏对幼儿之间存在差异这一事实的基本尊重，评价的模式、内容和手段均以成人的意志为主宰，在评价过程中忽略幼儿的主体性和能动性，追求幼儿最终获得的静态知识性的结果和结论。这种评价把知识的积累、知识的量的扩大作为教育的目的。而《纲要》对幼儿发展状况的评价强调多元化、综合化、个性化等特点。多元化即①评价标准的多元化。我们都认同“世界上没有完全相同的两片叶子”这句哲言，但传统的评价标准是整齐划一的评价，与这句人尽皆知的哲言相悖。这样的评价无视个体间存在多样性和差异性的事实，将不同的个体装进同一个模子，试图检验出规格统一的“产品”。根据维果茨基的“最近发展区”理论，评价者应为幼儿在发展的现实性和可能性之间制定同一的标准，便于测评每一名幼儿是否在各自原有基础上有所发展，这符合现代教育理信念倡导的“纵向评价”的要求。②答案或问题解决方法的多元化。现代发展评价应该允许一个问题有一个以上可靠的解决方法或答案。倘若在测评中，只有一个正确答案，这种标准化所传递的与儿童在实际生活中进行探究时所面临的实际情况是不相符的。根据本体论的观念，我们应允许有独特的、合理的解决问题的方法。在评价过程中，理应和在日常生活中遇到问题时一样，鼓励
幼儿寻找不同的、创造性的解决方法。③表达形式的多样化。传统的发展评价的对所有被测儿童通用，并且要求幼儿使用完全相同的表达形式。这样的评价方式仅仅便于在同龄幼儿之间进行名次排列。然而，这种表达形式相同、排列名次等级的评价，除了对幼儿自信心、自尊心产生消极影响外，还存在其他很多弊端和不足。根据《纲要》精神，现代教育要培养有创造意识、积极情感和相应能力的人。现代幼儿发展评价体系理应遵循这一精神，允许或提倡在把所学的内容纳入自己的认知结构后，能自主选择一种适宜方式展现或表达。④评价方法的多样化。传统评价更多采用的是性评价、他人评价及量化评价的方法。针对这个现状，《纲要》更多强调了形成性评价、自我评价、以及质化评价方法。如“评价应自然地伴随着整个教育教过程进行”就强调了形成性评价；“幼儿园教育工作评价实行以幼儿园 教师自评为主，园长以及有关管理人员、其他和等参与评价的制度”即明确了自我评价的重要地位；提倡“综合采用观察、谈话、作品分析等多种方法”进行评价，以及发展状况评估应“在日常活动中与教学过程中采用自然的方法进行”就是明显地在鼓励运用质化的评价方法。综合化，即评价内容具有完整性、系统性，有利于促进幼儿综合素质的形成与发展；个性化，即注重培养幼儿个性，鼓励发展特长，提倡幼儿自主发展，为幼小衔接、培养创新人才奠定基础。《纲要》在幼儿发展评估中指出“承认和关注幼儿的个体差异，避免有用划一的标准评价不同的幼儿，在幼儿面前慎用相对比较”。很明显，《纲要》反对用统一死板的标准来衡量儿童，鼓励采用个体化的评价标准，强调评价时针对每个的特殊情况，确立不同的发展目标和评价标准。评价标准的个体化，能够切实地关注个体的处境和需要，真正地尊重和体现个体的差异，激发个体的主体精神，
以促进每个个体实现其自身价值。这些要求是我们评价幼儿的根本出发点和落脚点。在这其中渗透了一种新的评价理念，即将评价作为了解幼儿、促进幼儿发展的方法和手段。因此，我们必须将幼儿的现实发展评价和幼儿的未来发展潜力评价结合起来，即由静态评价转变为动态评价。通过动态评价进一步了解的发展状况和发展需要，进而让依据评价要求，改进教育工作，采取有效的措施，促进每一个的发展。
由于教育活动极其复杂，使得任何一种评价方法都不可能是万能的。每一种评价方法都有自己的特点、长处和缺陷，都有特定的适用范围和界限。多种方法的结合使用，如质化评价方法与量化评价方法、自我评价和他人评价方法、形成性评价与性评价的结合，即可以充分发挥各种评价方法的优势和特长，又可以互相弥补各自的缺点和不足，从而使评价结果更加客观公正。