浅议学生动机中的回避失败倾向和教育对策_教育研究
摘 要 根据阿特金森的“成就需要的四项限模型”,为数不少的具有强烈的回避失败的学习动机,这具体表现在学业归因、自我效能感和任务选择等方面。本文认为,学生之所以回避失败,是由于受到其自身成败经历、他人成绩、教师言语行为及学校奖惩机制等内外因素的共同影响,而其根本原因是要维护自尊。要改变学生回避失败的现状,避免其不良后果,关键在于者要更新教育理念,同时可采取改变奖惩机制、进行归因训练等具体措施。
一、问题的提出
每个学生的学习活动都受其相应的学习动机驱使,学习动机的不同导致了学习行为和学习结果的差异。从理论上讲,所有学生都有追求成功,回避失败的动机倾向,正如阿特金森所指出的,每个学生都可能同时具备追求成功与回避失败两方面的特征,只是二者的表现程度不同而已。由此他提出了一个“成就需要的四项限模型”[1],他把追求成功的动机与回避失败的动机看作两个不同的维度,并据此分出了四种不同类型的学生(图略)。
a类学生阿氏称之为“紧张过度者”,他们既有强烈的追求成功的愿望,又特别害怕失败,总是担心自己不够出色,追求完美;b类学生阿氏称之为“争取成功者”,他们通常有旺盛的求知欲,比较自信,由于目标设置合理而经常体验到成功,这使他们对失败的担忧很少,而对成功的期望较高;c类学生阿氏称之为“逃避失败者”,他们对失败的担心远多于对成功的渴望,回避挑战性任务,总想找到成功的捷径,否则宁肯不学习以避免自我预期中的失败;d类学生阿氏称之为“接受失败者”,由于他们对成功的期望、对失败的恐惧都最小,因而其心理活动的唤醒程度也最低,表现出对成功和失败都不在乎,得过且过。阿氏认为这类学生往往由c类学生转化而来,是由于过多的失败经历导致他们由尽力回避失败到被动接受失败,直至对成败都变得麻木。可见,过强的回避失败动机是不利于学习的。尽管追求成功、回避失败是所有学生共同的愿望,但在实际的学习情境中,有成功就有失败,失败是不可避免的。
在我国的中小学,人们通常根据某种分数指标把学生分成三类:一类是成功远多于失败者,即所谓“优生”;第二类是失败远多于成功者,即所谓“差生”;第三类即其余的学生称之为“中等生”。我们的教育立足于把“差生”转化成“优生”,往往只看到了“差生”的不足而忽视了“优生”的问题。事实上,在我国中小学的“优生”中,有为数不少的“紧张过度者”,即追求成功与回避失败的动机都很强的学生,这类学生虽然成绩优异,但总是担心这种优势地位的失落,担心别人赶上或超过自己,他们学习更多的是为了保住自己“优生”的地位,而不是充实自己,因而对学习缺少真正的喜爱,而是充满焦虑和厌恶;而“差生”中则更多的是“逃避失败者”,即回避失败的动机高于追求成功的动机,这类学生由于反复的失败而对可能的成功失去了信心,随时担心下一次的失败,充满对学习的无奈和恐惧。由于这两类学生都有较强的回避失败的动机,因而他们比一般学生更加焦虑,如果不及时、恰当地引导、教育,更易导致心理异常。探讨、分析导致这两类学生不当动机状态的原因,并提出相应教育建议乃是本文的宗旨。
二、回避失败的表现
心理学研究和教育经验都表明,回避失败动机强的学生在心理活动和具体行为方式上都有其特殊的表现。
(一)表现在学业归因和自我效能感上。在对成功的归因上,回避失败的学生通常把学业的成功归于运气好、他人帮助、任务简单等外部原因,或归于个人刻苦努力等内部不稳定原因,这种归因使他们较少体验到真正的自豪和满足,其自我效能感不高,对下一次成功的自信心不足,担心万一这些“外援”不存在时或自己稍有疏忽就可能失败。在对失败的归因上,他们通常把失败归于能力差这一内部、稳定、不可控的原因,甚至做出“广泛性”归因,即一门课没学好便认为整体学习能力不行,每门功课都学不好。这种“伤害性归因”使学生的自我效能感下降,他们感到自卑、无助,对下一次的失败感到无能为力,这种对“必然失败”的预期使他们很少采取积极的策略或通过努力去改变现状,而是焦虑地等待着再一次的失败,久之可能成为其对待失败的习惯性归因方式固定下来,表现出“学习无望”。此外,也有一些学生把自己学业的失败归为环境不佳、教得不好等外部、不可控的原因,在失败后抱怨、哀叹,这种推卸责任的归因可能暂时会减少失败引起的焦虑和痛苦,但从长远来看,由于学生没有看到自己应付的责任,把改变自己失败现状的希望寄托在外界条件的改变上,因而也就很少采取积极的行动去争取成功,而是听天由命,被动地等待失败。
(二)表现在具体的应对策略和任务选择上。回避失败动机强的学生常采取一些具体的应对措施来减少失败。最直接的方法就是尽量回避与学习有关的各种活动。如科温顿(covington)根据国外的研究结果列举了这样一些现象[2]:缺课或迟到;拖延课业;预先声称对考试没做好准备;假装努力;课堂上低着头或匆匆忙忙记笔记,希望不被老师打扰或注意,从而避免被提问等等。在任务选择上,回避失败的学生往往选择过于容易或过于困难的任务。显而易见,容易的任务基本可以保证成功,减少了失败的威胁。选择困难的任务,则是为必然的失败提前找好了借口:不是我不行,而是任务太难。这样做有利于维护自己的能力感。
三、回避失败的原因分析
(一)回避失败的根本原因是维护自尊。从根本上说,学生们回避失败是为了维护个人的价值和尊严,是出于被人认可的需要以及对成功与赞赏的期待。尽管学生本人未必清楚地认识到这一点,但他们为维护自己的能力感而采取的一系列策略和做法恰恰说明了这一点。最典型的表现是通过对努力程度的控制来达到目的。尼克尔斯(nicholls)等人的研究发现[3],在能力和努力之间存在一种平衡,最大的努力和失败的结合意味着个体的低能,也就是说,当一个人经过努力仍遭到失败时,他人以及他本人通常会认为是他能力差,这不仅影响他的自尊,还会使他感到自卑、沮丧和无助。而不努力导致的失败则不同,无论他人或是自己都不会贬损他的能力,会认为只要下次努力就可能反败为胜,因而就很少伤及自尊。简言之,对于多生来讲,回避失败就是为了获得对能力的肯定评价,从而维护自尊感。
(二)回避失败是学生自身与外界因素共同作用的结果。具体分析回避失败的原因及影响因素,有内因和外因两大方面。内因方面,主要有学生的个性特征、成功与失败的经历、认知发展水平等。那些敏感多虑、追求完美的学生,以及成功经历较多的学生,易形成“只许成功,不许失败”的“尖子自我意识”,因而更易成为“过度紧张者”,即追求成功与回避失败的动机都强。而失败经验的积累则易使学生成为“回避失败者”甚至“接受失败者”。外因方面,社会期待、家庭压力、学校教育等方面都有影响,其中学校教育方面尤为突出。具体表现为:
1. 他人成绩信息的作用。由于竞争性评估机制的存在,学生们经常主动或被动地将自己的学习成绩与他人的成绩相比较,并由此产生成功或失败的主观感受和对自己的评价,当他们感到落后于他人并且难以赶超时,便增强了回避失败的动机。
2 .他人言语行为的作用。研究表明(weiner,1982),他人,尤其是教师对学生学业成绩的言语评价、对学生主动提供的帮助甚至教师的表情动作,都会作为学生自我归因的线索被接受。
3 .学校奖惩机制的作用。传统的教育强调优胜劣汰的竞争法则,以成绩和分数为评价标准,并据此把学生分为三六九等,奖优惩劣。在这种机制下,学生们带着紧张、担忧的心态学习,惟恐落后。这就使“优生”担心失去优势地位而不再受奖,差生恐惧失败而再次受罚,久之必然人人自危,甚至变得神经质,对他人评价十分敏感,注意力的焦点不再在学习上,而在保护自己的面子和自尊上,导致回避失败的动机急剧增加。综合来看,上述诸方面原因都不是单独起作用而是相互影响、相互制约的,最终外因要通过内因起作用。具体来说,在竞争的机制下,学生们更多是通过自己与他人比较来判定自己的成功与失败,继而是对成败原因的认识和对自己能力的评价,这时教师的反馈和学生的个性特征、过去成败的经历起着不可忽视的作用。自我评价引起了自豪或自卑的情绪体验,这种情绪又作为一种动力影响到进一步的目标定向和行为抉择。
四、对回避失败的教育策略
要从根本上改变回避失败的学生的状况,首先教育者的教育理念要从能力论转变为潜能论,建立“人人都精彩,个个有潜能”的新的教育理念。相信学生并不是天生就回避学习、讨厌学习的,关键是学习给他们带来了什么结果,是令人鼓舞的还是令人沮丧的。具体来说,可采取下列对策:
(一)改变奖惩机制,建立合理的课堂目标结构。有关目标结构与成就关系的研究表明,课堂中的三种目标结构激发起学生三种不同的动机系统,对个体成就产生不同的影响[4]。竞争目标结构激发起自我中心的动机系统,使竞争成功者夸大了自己的能力,认为自己比竞争对手更优越;而竞争失败者则降低了自我评价,哀叹自己无能,并预测在未来的竞争中还会失败。合作目标结构激发起道德中心的动机系统,其明显特点是学生们相互合作,共同努力,共享成功的奖励,同担失败的责任。他们更关注集体的成败而不是个人追求成功与避免失败。个体化目标结构则激发起任务掌握的动机系统,在这种动机驱使下,学生对学习本身而不是学习结果感兴趣,强调自身的努力,即使失败了也不会认为自己无能,而是通过努力或寻找更好的学习策略来争取下次成功,表现出自信,回避失败的动机也不会强。综上可见,只有竞争目标结构会加重学生回避失败的倾向,并带来一系列消极后果。可悲的是,竞争性目标结构恰恰是我国学校中惯用的奖惩机制,它使“胜者为王败者为寇”的观念深植于学生的头脑中。所以说,按“潜能论”的理念,建立个体化目标结构,最好是合作化目标结构应是我们努力的方向。
(二)改变评价标准,尊重学生差异。从总体上讲,学生本来是无所谓优劣的,是统一的分数标准才使某些学生被划在所谓“差生”的行列。教师出于“好心”以“优生”为榜样对“差生”的“鞭策”不仅使差生更自卑,也使优生更焦虑。“潜能论”的理念要求我们尊重学生的差异,强调以学生自身为参照标准来评价他们,所有的努力和进步都应受到表扬和鼓励。
(三)设立合理目标,增加成功体验。所谓成功与失败都是个人的主观体验,它与学生的目
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