小学科学课程实施建议_课标解读

一、教学建议

    1．全面理解“以探究为核心“

    “科学学习要以探究为核心”，是课程的基本理念之一，课程标准中的阐述如下：

    “科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。科学课程应向提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学发展的。但也需要明确，探究不是惟一的学习模式，在学习中，灵活和综合运用各种教学方式和策略都是必要的。”

    在阐述以探究为核心的同时，又指出“但也需要明确，探究不是惟一的学习模式”，对此如何理解？探究不是惟一的学习模式，是不是说有时候以探究为核心，有时候不以探究为核心？探究是学习的主要途径，是不是还有探究以外的次要途径？究竟“核心”与“不是惟一的”之间是什么关系？明确这一点很重要。举个例子说：传统的“先生讲，听”是非探究的，为什么不能使用这种方式？明确了，才有可能在教学中体现以探究为核心。

    教学中如何体现以探究为核心，有四点需要明确：

    第一，亲历以探究方式进行的学科学的实践活动和过程，是科学学习的基本途径。所有课的学习，都应通过这个途径。不是说有的课通过这个途径，有的课可以通过“先生讲，学生听”的途径。也不是说现在教学手段现代化了，可以从传统的“先生讲，学生听”变成电脑讲，看的途径。

    第二，学习中，有些局部活动是无法亲历的，例如教认识火山成因：

    谁能保证在我教学生认识火山成因时，一定有火山喷发发生？谁能保证我能及时带领学生去直接观察到火山喷发现象？显然像这类事物，是小既不可能也没有条件通过直接认识获取事实材料的，这项学习活动必须采用亲历以外的方式进行。

    还有像地球内部的地幔、地核是家也无法直接认识的；在实际教学中，都是通过教科书、教师告诉的。告诉是探究以外的方式，但告诉是有条件的。

    第三，即使是以亲历的方式进行学习，也需要训练用亲历以外的方式获得，以拓展知识领域，了解技术的新进展，这是社会发展对人们提出的新的要求，我们要训练学习适应这种新的要求。

    第四，用亲历以外的方式进行学习，应当在以探究为核心的前提下进行。

    以认识火山成因为例，说明探究以外的方式在以探究为核心的前提下是如何进行的。

    （1）这类课的教学也是以事实为基础的。

    这类课中事实材料不是由学生通过探究获得的，通常采用提供事实材料，引导学生运用已有的知识进行推理认识的方式进行。推理认识，抽象思维，需要思维材料，所以也要搜集事实，这种搜集，有的是从已有的知识中检索出相关的事实材料，有的由教科书上呈现一些主要的事实，有的要从书刊、电视、互联网上搜集。要让学生参与搜集才能获得生动、丰富的事实。搜集到了各种自然现象的材料，才能运用已有知识，解释各种自然现象之间的因果联系。

    搜集到了事实材料，还要按火山喷发外部现象的发生过程，对事实材料作初步整理，便于运用已有知识，推测地球的内部情况：

    地面震动，喷出浓烟，巨大的爆裂声，轰鸣声——说明地球内部有巨大压力。

    喷“火”，火红的喷出物，火红的岩浆流出——说明地球内部温度很高，物质在高温下熔化，巨大的压力使岩浆喷出或溢出。

    喷出的岩浆冷却成为岩石——由此可以推断地球外壳由冷却了的岩浆包裹着。

    据此推断：地球内部温度很高，压力很大，外壳又是由岩浆冷却形成的坚硬的岩石，一旦某一部分在高温、高压的作用下，形成了薄弱环节，内部物质冲出外壳形成火山喷发。

　（2）指导学生运用知识，进行推理认识，发展思维，是这类课教学的核心。

    地球的内三圈，是经过多学科科学期研究的，不是小学生能够研究出来的，更不是通过推理推断出来就可以确认的。训练学生学习推理认识，使相关概念联系起来，形成高一层次的认识。学生在推理认识中，不可能说得像书上讲的那样“科学”，那样准确，这是必然的。按传统的教学观念，说了不“”，不准确的话，教师必须指出，必须纠正，否则就会受到责难。然而这类课的价值，并不要求学生说出科学家的研究结果，而是在于训练学生运用知识进行思维，发展的思维和创造性思维，鼓励学生用自己的语言表达自己的思维。所以一切积极思维，勇于表达的都应受到尊重、鼓励。

    （3）这类课，最终由把科学家研究的结果告诉学生，告诉是有条件的，是在根据事实对地球的内部构造作出了推断的基础上告诉的。告诉的更重要目的在于实证：“你们的推断是科学的，家经过长期研究，他们的研究结果同你们的推断是一致的。”告诉的目的有四：

    第一，鼓励、肯定的思维。第二，潜在涵义在于说明推理认识是科学认识的一个方面，科学讲求实证，我们没有能力获得实证，用研究的结果，证实学生的推测。第三，为学生提供合适的说法，用积极的方式告诉，而不是“纠正”，“指出”。第四，知识。同传统的教学观念相反，这类课的价值正在于鼓励“胡说”。

    在这个教例中，学习仍然是以探究为核心进行的，只是在探究过程中，事实材料是由教科书提供的，地球的内部构造是由教科书和教师告诉学生的，但告诉是有条件的，是在学生通过思维，作出推测的基础上，作为验证的推测告诉的。这种亲历以外的学习方式，只是学习过程中进行局部活动的方式，不是整课的学习模式。

    通过这个教例还可以看出，两个“探究”的内涵是有所不同的。“以探究为核心”中的探究，是指科学探究的过程和方法。科学课要教学生了解科学探究的过程和方法，逐步学会科学地看问题，想问题，所有的课都应根据教学内容和具体情况，引导亲历探究过程。“探究不是惟一的学习模式”中的探究，是指探究过程中进行局部活动的方式：多数活动是要亲身经历，直接认识的，通过探究方式进行。有的不可能亲身经历、直接认识的，则通过探究以外的方式进行。虽然在局部活动上采取了非探究方式，而学习过程仍然是以探究为核心的。

　2．怎样体现“像科学家那样进行探究”

    以科学出版社出版的《》教科书、三年级上册《植物的一生》为例，这一单元教材，以凤仙花为典型材料，通过种凤仙花，主要让了解凤仙花从播种到结出新种子的生长繁殖过程。

    我们怎样教像科学家那样进行探究？

    问三年级的孩子：“种子种到土里，会发生哪些变化？”许多孩子能告诉你：会生根发芽，会长高，会开花结果。

    孩子们都知道，我们还教什么呀？

    从教学方面看，说得越多，我们就越好教。即使他们把打算教他们掌握的概念说出来了，也无妨，不过是知道一个说法、一个文字符号，没有经历探究过程，他不会了解这个说法的具体含义。学生所说的，是他们原有的知识经验，是一般的生长过程，这很好。但是，我们是学科学，从知识教学方面说，就是把原有的知识、经验，变成科学的知识、的经验。

    要求准确回答：现在交给你们的这些种子，种到土里以后：

    过多少天生根、发芽？根和芽怎样生长？是什么样？

    能长多高？怎样逐步长高？

    过多少天开花、结果？能结多少果？花是什么样？果是什么样？

    从播种到结出种子要多长时间？一粒种子能繁殖出多少新的种子？

    这些问题，你查不到资料，即使是科学家，也不能作出准确、具体的回答。回答这些问题，需要我们像科学家那样进行科学探究，只有我们亲自去种植、去观察、测量、记录，然后研究观察记录到的科学事实、科学数据，才能回答，这种回答就是用科学事实、科学数据说话，是自己的研究成果。

    本来还考虑把植物生长同环境温度变化，同动物的活动联系起来观察，然而课时有限，内容不宜多，只好割爱了。

    我教什么？

    我教学生学习科学探究，教亲历科学探究的过程，学习科学探究，学习搜集科学事实、科学数据，学习用科学事实、数据说话，学习尊重证据。

    由此可以看出课同自然课的不同。

　从我们比较了解的自然课说起。

    虽然从20世纪80年代的自然课改革开始，提出自然教学要“引导学生学着像科学家那样探索大自然的秘密”，自然教学要“符合科学的本性”，但在教学中怎样体现，并没有找到适当的方法途径。从观察在教学中的地位来说，仅限于从形成概念的角度看待观察，通过观察了解事物的性状、构造，获得对事物属性、特征的认识，即定性观察。即使对观察结果作量的描述，也不过是描述量的相对性，例如大和小、冷和热、软和硬，等等。自然课很少有定量观察。例如，自然课对摩擦力的观察，虽然也作一些测量，但只是比较力的大小，没有量的规定性，没有记录、统计方面的要求。而且，测量方法也不符合小学生的特点。以观察摩擦力为例：直接用弹簧秤拉动物体，由于克服静摩擦的瞬间，物体快速运动，桌面的长度有限，难以控制使物体匀速移动，弹簧的长度变化不稳定，所以测量结果基本上是不可靠的。这些因素使得观察技能的训练，科学态度、认真细致做的训练，都难以落实。与此相似的，还有对水的浮力的认识，自然教学中，通常是用手向下压浮在水面上的物体，根据感觉作出判断：水有浮力。不要求测量浮力的大小。另一方面，《自然》教材中，许多具体的实验方法与初中雷同，造成重复学习，并且对初中的学习，可能造成不利的影响。

    自然课的观察与科学课的观察，有许多不同，首先是观察在教学中的地位，不仅限于通过观察获取知识，而是从的全方位看待观察；不仅重规定性观察，而且重视定量观察，通过观察、测量，了解事物量的规定性，从而更准确地认识事物的性质。道理很简单：引导学习像研究那样进行观察，不仅要学习定性观察，还要根据小的特点，学习定量观察。

    课程标准中，与定量观察有关的内容有：

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