关注幼儿发展 为儿童的意义建构提供环境支持_幼儿园环境创设

　　今年11月,国家教育部十五重点课题“贯彻《园指导纲要》行动”的开题会议在华东师大召开，这一背景标志着学前教育学习研究和实践国家《纲要》的活动迈上了新的平台。我们虹口区实验幼儿园作为该课题全国15个实验园之一，在市、区教育局、教研室及有关专家的指导和扶持下，认真领会《纲要》，仔细分析影响我园进一步发展的元素，以“促进幼儿全面发展”为宗旨，以“回到影响质量的基本元素上去”为研究思路，确定了“为儿童意义建构提供环境支持性策略”的实验项目。一年来，我们在研究过程中有了一些体会和成效，下面就从认识和实践两个方面向大会作阶段性工作汇报。

　　一、《纲要》课题的研究过程，是推进园全面发展的过程。

　　1、《纲要》课题的研究过程，是深入研究孩子，寻找适合每个儿童课程的过程。

　　国家《纲要》鲜明地提出为了所有儿童健康成长的教育理念，体现出以儿童可持续发展为本的追求。“促进每个富有个性的发展”提出了课程适应面上的问题，我们的课程应适应每个孩子，适应儿童认知能力、社会性情感和个性特征上的差异，适应儿童显性一般的发展和隐性可能的发展。所以，课程不仅要考虑目标、内容等外在结构，更应考虑课程的组织方式、环境功能和互动形态，考虑如何去了解儿童的发展，并以此作为课程的出发点和归宿点。在课题的研究过程中，我们力求将目光聚焦在每一个儿童发展上，并努力去寻找和建构适应每个儿童发展的课程。

　　2、《纲要》课题的研究过程，是提高全体专业化水平的过程。

　　在课题的研究中，教师们在接受极大挑战的同时也得到了实践锻炼、反思创新和寻求发展的机遇。当教师们真正去关注研究孩子，当在开放的对话中不断进行思维碰撞和共享，获得的便是源源不断的专业领悟。

　　大家深切体会到：“孩子的发展是教师一切行为的出发点和归宿点，了解孩子是一切行为的依据，过程中遇到问题，应反思的首先是自己”。

　　与此同时，们又在各个方面和不同层面进步着。全面的解读孩子的能力；开发利用和整合环境的能力；价值的判断归纳能力；有效获取和反思的能力；与同伴对话交流、共同建构的能力，《纲要》实验的过程，确实是全体

专业化水平提高的过程。

　　3、《纲要》课题研究过程，是园寻找新的发展突破口的过程。

　　《纲要》课题的研究，开辟了实验发展的新空间。当我们回归到的基本元素，便发现许多需要解决的问题，而在解决问题的过程中，又派生出许多更深层的问题。我们感到：《纲要》课题的研究过程是个实实在在解决问题的过程，而这些研究又恰恰关联到儿童的发展，关联到专业化水平，关联到幼儿园的基本质量，融入在幼儿园发展的内涵之中，《纲要》实验拓展了我们的改革思路，并使园获得新的发展空间。

　　二、研究儿童的发展，为儿童的意义建构提供支持性环境

　　学习和实践《纲要》，使我们潜下心来思考“幼儿发展”这个最根本的问题。幼儿是怎样发展的？怎样的环境对的发展具有更大的价值？我们由此引伸出儿童意义建构及有关环境问题。

　　1、 儿童是个积极的、有创造力的建构主体。

　　儿童从出生起就具有接受环境挑战的各种准备，大脑具有无限的潜力，他们不是被动的接受环境的各种，而是在自己的经验背景下，借助周围环境的资源，通过亲身感知、操作体验和思考分析，逐渐内化形成自己的认知模型，正是儿童自身经历的建构过程，促进了儿童大脑神经细胞间的突触联接，使他们的学习不断产生新的意义，并不断自主的形成对周围世界、对他人的关系，形成具有个性化的发展。但是，儿童自主建构必须依赖于内在的兴趣需要和有意义的活动。针对儿童特点，我们在环境创设中关注了以下要点：

　　◆ 创设具有情感性的环境，激发儿童主动建构的内在积极性。

　　儿童的学习充满着情感色彩，曾经经历的、生活性的、情景性的环境，能激起儿童学习的兴趣和愿望。我们在为儿童创设的活动环境中，尽可能融入儿童经历过的生活素材，尽可能将材料设置在背景之中，以使物化环境蕴含着情感内涵。使儿童在熟悉的环境中，回忆愉悦情绪，再现有意义生活，并使认知活动充满着人文色彩。

　　磕瓜子、晾袜子、给娃娃梳头妆扮、给爸爸妈妈分鞋、找找老师的两张相片有什么不同、给合影里的同班好朋友一一对应分餐具、在娃娃家的厨房中分辨不同调味品的味道、在超市为家人选购合适的物品、计算出家的电话号码等等，情感化的环境激励着内在积极性，孩子们宽松而又愉悦的活动着，从中获得对环境的理解和认知，并使得自身的观察、动手操作、语言表达和比较分析等能力得到不断的提高。

　　◆ 创设具有一定挑战性的活动环境，激发儿童的学习意图和创造力。

　　儿童是带着自己的体验与认识进入学习情境的，他们的发展是基于原有的水平并有进一步发展的可能和愿望，因而，

活动环境的创设，不应仅顺应儿童原有经验和水平，还应关注其潜在的能力，具有一定的挑战性。将兴趣与具有挑战性的意义活动共同蕴涵在儿童的学习之中，更能激励儿童有创意的建构实践。

　　于是，根据儿童的经验背景，我们创设了诸多的问题情景，怎样根据自己的身体状况选配一天的食品、如何用一定数额的钱币购买更多实用和需要的物品、如何根据相片线索找出园相应的方位及老师，如何感知了解不同材料的特质并进行选用和整合，如何进行同伴的协商共同确定目标进行合作活动，如何与不太熟悉的进行交流，凡此种种的挑战环境，萌发儿童在原有经验的基础上，自主的建立学习意图，展开有创意的建构实践。

　　2、 认识儿童建构价值、把握儿童认知建构和社会性建构的平衡。

　　在课题研究的过程中，我们不断加深对儿童建构价值的认识。

　　◆ 儿童的学习不是认知点的叠加和机械大量的获取，更应该学习认识事物的方法和解决问题的能力，儿童的建构过程即是学习的过程。

　　我们曾经认为，儿童应该学习大量全面的、初浅的信息，而实际上意义上的知识与信息是有区别的。信息是现成的，是客观事物的映像，而建构的认知是与认知者相关，与认知过程与具体情景相联系。因此，我们力求创设多元开放的环境，让儿童有更多获得方法和能力的建构。时间、空间安排的不固定式，材料提供的低结构性、组织形式的多元化，我们引导孩子在活动中积累提升多种经验而非纯知识训练，引导儿童操作摆弄主动探索发现而非被动灌输记忆，支持鼓励儿童重组经验敢于提出意见观点而非盲目服从一成不变，对不同材料的感知和使用、对不同形体结构的组合、发现一种用具的多种功能、对获取途径的了解、对不同事物的比较、理解环境与人的关系，所有这一切，不仅使儿童源源不断的获得学习事物的方法和能力，而建构活动的本身也是儿童获得方法与能力的学习过程。

　　◆ 儿童的意义建构不仅需要认知背景，同时需要自身社会性品质的支持。儿童不仅有认知的愿望，更有个体情感、人际交往、环境协调的需要。园如何顺应和推进儿童社会性建构的需要，我们在关注环境认知功能的基础上，开发和挖掘环境对儿童社会性建构的价值，以把握儿童多种建构的需要和平衡。

　　“作息时间表”：园的一日活动穿插块状结构的安排，让儿童有自主安排自己活动的机会。

　　例：8：00----9：30中，儿童以区角活动为主，其中需要完成喝豆浆的生活活动，可与同伴结伴进行一些松散的自由游戏。我们的意图首先在于作息安排更适应合不同儿童及不同儿童可能出现的身体和情绪状况，同时也引导儿童在这个过程中，不断形成时间概念，学习确立自己的学习，合理安排自己的活动等

等。

　　符合儿童年龄特点适宜的规则提示，是对儿童适度的期待，是儿童互动的保障，是儿童自主的学习自律的起始。“规则提示”产生于儿童活动过程的需要，依据不同个体因人而宜，依据儿童的发展状态进行动态调整。

　　我们园的很多孩子都会运用自制的名片，有时代表着被展示成果的作者，有时又作为规则提示中的标志，当儿童的操作活动因时间等原因不能继续时，就可以把自己的名片放在进行到一半的作品旁，既提示其他小朋友不要随意的变动活动材料和现场，同时更提醒操作者自己，在一定的时间里要尽快完成自己的作品。“规则提示”涉及到时空、数量和合作等纬度，它来之于儿童活动过程中的问题和需要，有的提示具有一定的稳定性，有的则是临时随意的。而更多的提示是隐含在活动的内容和形式之中，儿童在自然宽松的环境中，正面积极的接受和运用着规则，协调着与环境和他人的关系，在认知建构的过程中不断提升社会性的建构。

　　3、 儿童的意义建构是个体多因素的系统运转过程。

　　儿童的意义建构是内化理解和探索发现的过程，他受到外在环境的制约，更是个体多元素的系统运转过程。兴趣、好奇、怀疑和探究，渴望与人们关联，健康的情绪敢于接受挑战，体验爱与付出爱，这些都是儿童建构过程中不可或缺的元素，只有调动建构系统中多种元素的共同运转，才能推进儿童更有效的建构。基于这样的认识，我们提供了以下环境策略：

　　◆ 从新的角度去解读孩子，了解儿童建构系统中的多种元素，为策略提供依据。

　　在原有工作的基础上，我们拓展了了解儿童的内容指标，不仅了解儿童的认知发展水平，同时了解儿童社会性情感及其他方面的智能强项；不仅了解儿童的经验背景，同时注重儿童富有个性特质的学习风格；不仅了解儿童建构结果，同时了解儿童建构过程表现；不仅了解儿童建构过程外在的一般的表现状态，同时了解儿童隐含的、潜在的能力倾向。我们试图从多种角度充分的解读孩子，简单易行的记录分析孩子，其价值不是为了评价孩子，而是为推进儿童建构的系统运转提供策略依据。

　　◆ 运用不同特点群体的组合方式，提升儿童的建构效益。

　　每个儿童都具有自己的生存状态，在个体建构的系统工程中，必定有自己的强项，也不可避免的会有遗憾之处，以每个儿童发展为本，就是要充分理解和认可儿童的个性特征，并帮助儿童从现实的生存状态过渡到更高质量的生活中去。为此，我们尝试了不同特点儿童群体的组合方式，以提升儿童建构的效益。

　　组合方式是以儿童的经验背景、认知水平、兴趣需要、个性特质、学习风格等不同因素进行多纬度分类组合的一种活动方式，其价值在于更好地适应不同儿童个体的特点，发挥个体优势，形成群体互动，促进儿童间的传递和情感交流，利于进行具有个性化的指导，为儿童意义建构提供有效资源。

　　不同儿童的群体组合，不仅是课程组织形式上的变革，更要求教师针对不同群体的特征采取具有个性化的指导。如在性别组合中，应更关注不同性别儿童的兴趣点，选用组织适合不同性别儿童的活动内容和方式，满足孩子的

活动需要。在认知能力较强儿童的组合中，教师应更注重生生互动，创设问题情景，采用开放性的提问，引导儿童多问为什么并设法解决问题。在认知能力较弱的儿童组合中，应更注重师生互动，设置小步递进的目标，让儿童在理解的过程中达到目标。在对性格大胆外向儿童的组合中可以多质疑、大胆的推进，而对性格内向胆小的儿童组合中，应满怀关爱的予以支持，鼓励儿童敢于表现。除了上述这些相似群体组合外，有时也需要相背组合，以兼顾儿童发展多方面的需要。组合方式的教育策略，关注了儿童建构系统工程中的多种元素，挖掘了儿童个体内在的潜力和优势，并以适宜的策略，使儿童扬长避短，以强带弱，提升儿童的意义建构。

　　儿童是学习的主体，他们是在自己的经验背景下进行感知并建构认知模型。然而，所有这一切都离不开与同伴、和环境的交流对话。环境是儿童意义建构的条件和资源，是有力的支持和影响，教育者应充分关注儿童与环境相互依赖、相互支撑的联系，思考的整合效应。

　　国家《纲要》的实验项目，向我们提出全方位的挑战，在这个过程中，我们有体会有收获，更有反思有问题。如何更细致的解读儿童，怎样建构适应儿童需要的课程，的专业化水平如何来满足儿童的发展，园管理如何进一步开发和整合资源。我们有很多认识尚不成熟并急待梳理，有很多困惑难以解决。但我们深知，实验的过程是艰苦研究的过程，更是学习和发展的过程。我们将以认真的态度，在多方的关爱和扶持中，蹒跚学步、点滴积累，将我们的热情、责任和理性赋予事业和孩子。