行动研究——教师教育科研的主要方式_幼儿园教育探索
一、教育行动研究是科研的主要方式
目前，广大学校非常重视运用教育科研手段去解决新课程改革实施中遇到的各种难题，教育科研工作受到了前所未有的重视。但是，一些学校教育科研的成效并不理想，教师在教育科研的道路上犹如 “雾里看花，水中望月”，不免有着种种迷茫和惆怅。有的认为，“教师并不缺少实践，而是缺少理论”，于是就促使他们去啃读大部头的教育理论，虽不能说没有一点收获，但总觉得与教学实践隔着一层墙，似乎远水救不了近火。有的认为，“研究者应当有论著问世”，于是，又促使依照论文写法之类的范式去冥思苦想，如法炮制，结果写出来的是自己也不太明白的，自然也就难以问世。教育科研为何神秘而高深，“成为研究者”为什么那么可望而不可及？原因是多方面的，其中一个重要原因在于我们对教育科研方式的选择上存在问题，使科研工作走入了一些误区。在这有限的时间内，我们不可能全面和深度地去讨论，仅从以下三个主要问题进行一些思考。
（一）教育科研没有指向教学实践的改善。
现代教育的重要特征是教育行为对教育的依赖性越来越强，教育科研是教育创新和教育可持续发展的新的增长点。因此，科研兴校已经成为广大中小学的共识，许多学校开展了多种科研活动。并且，这些科研活动已成为推动学校发展的动力和保障。但是，同时我们也清楚地看到，一些学校的教育科研并没有真正带来学校的变化。科研活动没有真正转变教师的观念，改善的行为，变化的状态，解决学校的问题。这正说明我们的科研活动没有指向学校教学实践的改善。
教育科研活动与学校自身问题的解决紧密结合，是中小学科研的一个重要特征。现在学校有了科研的形态，但却没有直指学校的问题；有了科研的行为，但却没有真正解决学校的问题。例如，学校绝大多数教师课内和教材的教学任务完成还很成问题，而研究活动的重点却放在了课程的开发和开放方面，这样的研究指向很难促进学校和教师教学问题的解决。虽然各学校也倡导投入研究阵营，但这样的研究并没有关注学校
和教师发展的实际需求，就很难切实转变教师的教学行为。没有与教师日常生活紧密结合在一起的问题，就不会有研究的冲动；而没有研究的冲动，也常常难以产生持续性的研究行动。
新课程背景下大力倡导的教育行动研究之所以受到广大中小学的极大关注，在于这种研究的对象直接指向了学校发展中的现实问题，直接指向了遇到的教学难题。所以，教育行动研究逐渐成为了学校科研的主要方式。
（二）科研定位在课题研究层面。
现在，很多学校把教育科研定位在课题研究上。教育科研的神秘感、高不可攀的畏惧感由此而生。广大望而却步，教育科研成了学校少数能人的专利，有的甚至由校外专家代劳。课题的数量和课题的级别，成为学校科研追求的目标。
当然，科研以课题的形式来表现，可以使研究在现当长的一段时间、集中相当多的人力和物力解决一个突出的问题。从这个意义上说，课题研究也是学校可以选择的科研方式。
现行中小学教育科研中的课题研究参照的是大专院校和科研机构的科研运作方式，方案详尽，程序严格，管理规范，非多数教师所为，也非多数教师主观意愿所及。所谓“校校有项目，人人有课题”可能只是一种表面繁荣。由于教师占有的资料和技术手段的限制，不大可能清楚某一问题谁研究过，取得了哪些成果，存在哪些问题，不可能完全弄清人家是在一个什么条件下研究的，那种条件与自己所处的教育情境有多大的差距。因而，对什么样的课题可以立项，什么样的研究成果可以获得肯定，学校教师是很少有发言权的。人人从事课题研究是不现实的。一味参照大学或专业研究机构的做法，长此以往，虽然也有少数教师受益，但大多数会被排除在这种既定的研究框架之外，渐渐对研究失去兴趣。
所以，课题并不是科研的代名词，尤其是中小学教师的科研，随机的、偶发的、情景的、个别的问题都可能成为研究的对象，在实际教学活动中随时随地产生问题与困惑，针对一系列具体、特殊的问题与困惑进行系统化反思，虽然并不在预定的课题范围内，但同样是重要的有深刻价值的研究。“教师即研究者”是西方在20世纪五六十年代提出的一个命题，但从相关的资料看，在他们那里，中小学占主流地位的研究并非课题式的研究，而
是对日常生活实践中的行为研究。在自己的教育实践中研究自己的教育行为，是学校科研的主要方式。
从我们接触的一些课题成果看，成果的理论叙述大都是套用专业研究者的观点，很少有我们自己的感悟，重复着别人说过的话。实践中的经验，得非常抽象与概括，可以放之四海而皆准，不具针对性。没有一定数量的案例、反思和叙事支撑，研究情境就不明确，成果的适应性很难界定，成果显得单薄、乏力和苍白。案例、反思和叙事等等，都是在自己的实践研究中生成的。由此看出，即或是课题研究，也要多采用行动研究的方式，去丰富和生成研究的成果。
（三）科研管理出现偏向。
正是教育科研的定位上存在问题，导致学校教育科研管理走向了一些误区。科研管理行为仅局限于对课题的管理，一切围绕课题转，而行动研究方式的教育科研方式没有得到应有的关注。课题的数量与课题的级别成为衡量教师科研水平的唯一标准，甚至在涉及教师的某些切身利益时，有无课题研究，可以一票否决。强调课题研究，本无可厚非，但把课题研究强化到及至，将挫伤大多数教师研究的积极性，不利于促进广大教师由教书匠向行动研究者转化。在科研成果的管理方面，只注重结题的成果，获奖或发表的论文。不是专业研究者，也就不是教师教育科研活动成果的唯一表达方式，甚至不是主要方式。案例、叙事、日志、反思记录等，都是教师教育科研活动的重要载体。它们既可以成为教师教育活动过程的记录，也可以成为教育科研活动结果的呈现方式。中小学自始至终是生活在教学的现实场景之中的，们的所思、所想、所感、所悟常常不是论文可以承载的。话语方式的抽象、叙述结构的刻板、论点论据的严整，是很多所不
熟悉的，同时也并不见得是教师表达自身研究成果所必需的。但现实是，教育科研部门以及学校还没有对教师在行动研究中形成的相关成果给予足够重视和公平待遇。现实和可行的措施，是应该将的教学案例、教学日志、教育叙事、教学反思记录等作为科研管理的对象，作为成果管理和成果评价的重要内容。
总之，无论是从学校教育科研的指向上看，还是从学校教育科研的定位上看，教育工作者在教育教学实践中的行动研究应该成为我们学校教育科研的主要方式，并且通过教育科研的管理手段，强化这一方式的运用，促进学校教育科研的有效发展，使科研促进学校发展和专业发展。
二、行动研究的性质、特征和基本过程
（一）行动研究的性质。
我们先看看这样一个故事：
美国总统派柯利尔去解决“印第安人问题”。柯利尔在解决这个问题的过程中发现：研究人员专门研究，执行人员又是一批，研究的结果没有被执行，行动的人没有研究，问题就得不到解决。发现这种情况后，柯利尔就采用了一种新形式：在执行人员中挑选一批善于思考、善于研究的人员，边研究边行动，直到解决了印第安人的问题。所以有人就说，是美国的柯利尔创造了“行动研究”。
我们没有必要去探寻是谁在什么时候创造了行动研究。但这个故事会给我们这样的启示：行动者在行动过程中研究行动中的问题，能够有效改善行动者的行动。这，就是行动研究的实在意义。
行动研究究竟应在研究方法层面还是应在研究活动层面予以界定，学术界现在没有统一的说法。作为一线的实际工作者也没有必要去跟学术界凑热闹。我们只要从性质上对行动研究加以认识就可以了。
教育行动研究的性质：教育行动研究是教育实际工作者（、行政人员及其他教育人员）基于解决教育教学实际问题的需要，将教育教学中的问题发展成研究主题进行研究，以解决实际问题，直接推动教育教学工作的改进为目的一种研究方式。
（二）行动研究的特点。
很显然，行动研究与传统的实验统计研究不同，它在更大程度上注重解决实际问题。因此具有如下特点：
1、以问题为中心——以解决实际问题、提高行动质量为首要目标。
在教育领域中，行动研究关注的不是学科中的纯理论研究者认定的“理论问题”，而是中小学工作者日常遇到的和亟待解决的实践问题。特别重视实际工作者对实践问题的认识、感受和经验。
（例如：合作学习，关注的并不是合作学习的相关理论，而是怎样组织合作学习，兴奋点集中在合作学习的操作方面。）
它关注的是特定情境中的特定问题，不重视研究结果是否可以类推到其他不同情境（例如：某个孩子的教育、某种具体方法的运用）；也不强调研究变量的控制及操作的问题。行动研究主要在于解决特定问题，不论研究场所是否在一个教室还是多个教室，始终是行动研究的主要研究者。行动研究的价值虽然对推动进步助益不大，但是其解决问题以及应用的即时性，对于解决实际问题提供了一种有效而的方法。
2、以实践为中心——以研究过程与行动过程的结合为主要表现形式。
长期以来，由于社会分工的影响，教育研究已渐渐蜕变为一群特定的人所从事的特定的事情，一种与实际生活关系不大的“学术游戏”，研究与实际生活脱离，研究者与实际工作者脱离。行动研究则通过要求实际工作者系统地反思或与他人共同研究自己的工作过程、环境和问题，通过要求专业研究者深入现场，直接参与从
到评价实际工作的过程，与实际工作者一起研究他们面临的问题，使实际工作过程本身变成一个研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程。
3、以反思为基本手段——行动研究者运用反思这一基本手段，对自己从事的实际工作进行持续反思，使研究的或解决问题的方法在实际的运作中不断地修改和完善，直到问题的解决，行动的改善，新问题的发现。
不难看出，行动研究特色就在于：研究问题源于教育教学实践；研究目的直接指向教学行为的改善；“一边工作，一边研究”，研究过程与行动过程紧密结合----研究过程就是行动过程、也是合作过程、还是不断开展的螺旋过程。
（三）行动研究的基本模式
1、合作模式的行动研究。
学校的说上评课活动、主题教学研讨、教研沙龙活动、课题展示活动、学术报告，以及课题或专题研究等都是合作模式的研究。这些活动大都是以课例为载体，包括：同课异构（不同的人上同一课）、一课多上（同一课由同一个人在不同的班级多次实践）、多课一题（不同的人上不同的课体现一个研究主题）、课例展示（优质、示范、特色课观摩、教学片断展示或分析）等。
2、独立模式的行动研究。
主要是教师个体进行的研究（研究主题相对说是以个体为单位，但也不排斥研究者与他人的合作）
（四）行动研究的基本过程。
行动研究的过程，专家们有不同的划分方法。在教育研究实践中，要真正解决一个实际问题，一般来讲要经过以下四个阶段：问题————行动——反思。
真正的难题总是不可能一次性的得到解决。因此，“问题————行动——反思”循环往复，是行动研究的基本过程。
我们称它为一个基本过程，是因为整齐划一的行动研究既没有必要，也不可能，因为整齐划一本身就与行动研究的思想不相符。应该说，行动研究虽然有一定的操作模式，但不是唯一的模式，模式更多的是某种精神或基本思想。
站在的角度，我们可以从以下的实例来感悟行动研究的过程。
我发现自己教学中的一个问题并思考其原因。如：我的学生在我的课上不如我期望的那样积极参与。通过实践和
分析，排除其它原因外，我没有创造让提出自己关心的或感到困惑的问题的机会，没有组织小组活动合作讨论和解决问题是其主要原因。
我设想一个解决的办法并提出初步。
如，学习有关理论和经验，重新组织课堂以使他们积极提问，设计小组活动来激发交流与合作。
我在教学中实施这个办法并观察其状态。如，加强预习，发现问题；自主读书，提出问题；小组讨论，解决问题。
我评估行动的效果并反思解决问题的方法。如，的参与性加强了，但他们太吵闹，学习的效果受到了一定影响。新的问题又产生了，于是又开始下一次行动研究。
行动研究就是这样一个由问题出发、到问题解决、再到新问题的发现的循环过程。每一循环，都或高或低的提升着教师的专业水平，都或多或少的改善着和的行为状态。这样的行动研究能够使我们的教师由“老牛拉磨”式的简单重复工作状态转变为“螺旋上升”的研究状态，使教师的职业生活不再单调乏味，不再是纯粹的经验积累，这才是真正关注的职业生命成长。
也正因为如此，现在看一所学校科研的成效，要看它在多大程度上提升了教师的专业素养；要看是否借助于科研活动，带动了教师队伍的建设，促使一些脱颖而出。
（五）问题的发现与问题分析。
1、发现问题和分析问题。
任何研究都是从问题的发现开始的，因此提出问题是研究的第一步。没有问题就不会有研究的冲动。没有研究的冲动就不会有研究的行动，也就不会有问题的真正解决。提出问题是研究的出发点，解决问题则是研究的终点。行动研究关注教师职业方式的转变，其实质就是要求教师在日常工作中保持一份“解决问题”的心境。在现实当中，的确存在着找不到研究问题的现象，即使找到问题也大而不当，或者根本不是从自己的教学实际中去找问题，而是参考某些课题指南。如何提出问题，从那些方面去发现问题，需要我们积极引导。（华东师大郑金洲教授提出的一些方法可以借鉴）
（1）从教学的疑难中寻找问题。
随着新课程的推进，随着个体和群体变化的加剧，工作者常常会碰到各种各样的疑难和困境。这些疑难和困境至少有以下几种类型：
其一、的设想、与实际效果之间的差距。例如，新课程背景下，通过一系列新的教学设计，试图达到突出学生主体地位，引发学生学习兴趣，激发参与学习的热情，但实施下来的效果并不明显，课堂教学效率低、训练不够落实，成绩受到影响。我们就要反思问题究竟出在哪儿，运用反思的方法提出问题
：为什么我不能激发学生兴趣？怎样才能让参与？自主、合作、探究与扎实训练怎样统一？
其二、教学情境中教师与学生、学生与学生等在目标之间或价值取向之间的冲突与对立。如从培养学生的创新精神这一指导思想出发，在教学中经常布置一些具有挑战性的作业，但这种做法却造成了一些跟不上功课，经常伴随着一种失败感，甚至导致了厌学情绪。如何有效解决这一问题，就需要我们深入研究。
其三、教育教学中的“两难”情境。教学中的两难情境无时不在。比如，注意了学生的个性发展，就有可能妨碍集体；课堂规则与课堂氛围的矛盾、“减负”与保证教学质量的矛盾;按新课理念教学与考试成绩不理想的矛盾等等。
其四、不同的人或群体对待同一教学行为的不同看法。比如，你尝试用一种新的方法，如把学生带出教室或学校体验性学习，但同行、却不认同，有疑虑。
这些疑难和困境，几乎是每天都会遇到的，并且没有解决问题的现成模式可供借鉴。只能将其作为研究对象，在研究中逐步找到问题解决的方法。
（2）从具体的教学场景中捕捉问题。
中小学与专业研究者一个根本的区别，就在于一直生活在教育教学实际的现场。比如，某些学生学习成绩的下降、学生对学习兴趣的降低、性格的变化等等，实实在在就发生在我们的教育场景中。所以重要的是要认识到，自身研究的问题实际上大多并不是对理论材料的占有和分析，而是教育实践场景。要在现场中发现这类研究问题，首要的是要求具有较强的问题意识。要能够在稍纵即逝的现象中捕捉问题，甚至在貌似没有问题的地方发现问题。
（3）在与专业人员和同伴的交流中发现问题。
“旁观者清，当局者迷。”专业人员或同伴听课和观摩自己的教学活动后会提出一些意见和建议，这里面就包含了问题。如一教学《跳水》时，是这样处理第四自然段的：先让学生自读自悟，抓住文中的词句体会孩子的处境危险；然后让学生用朗读的方式汇报自己的感悟和理解，学生读后再交流为什么这样读，从中点拨使学生深化对课文的理解，再读再交流。但教学的效果不佳，课堂的气氛比较沉闷，学生理解不能深入，而且效率较低。下课后，听课老师都觉得这种教学方式来处理这部分内容不恰当，必须调整。怎样调整呢？上课决定让学生先充分自读自悟：哪些词句看得出孩子的处境非常危险？抓住重点词句认真体会；然后师生交流，引导学生充分的感悟孩子的处境危险；在此基础上，再指导学生有感情的朗读。于是就按此教学设计，又在另一个班去按此思路执教，结果表明，第二套教学设计的效果要好得多，课堂学习氛围好、学生交流中可以看出学生的理解和感悟也能够深入、学生的朗读也能入情入境。课后该提炼了行动研究问题：为什么课前的教学设计不能适应？
（4）在学生和家长的反馈中发现问题。比如经常给讲，自己孩子在家里与学校表现不一。一由此提炼研究问题：为什么学生家校表现不同？再如学生老写错别字，仅仅是写字时不专心吗？有没有别的因素？这就很值得我们去展开行动研究。
（5）在质量评估检查中发现问题。如一些在考试后评讲试卷时，对“阅读《我的伯父鲁迅先生》的一个片段以后，请学生再写出两篇课内外读过的有关鲁迅先生的文章或书籍的题目。”学生没做，就指责答卷时不会瞎编乱造。对这一教学行为进行反思，有两个问题值得注意：一是课内积累与课外阅读指导问题；二是诚信问题。
（6）从阅读交流中发现问题。
例如，有很多从阅读中外教育比较研究方面的或报告中，发现了我们的缺陷。又如，在西方盛行的"合作学习"的教学模式，由于与我国教学班级学生人数存在着较大的差别，这种教学模式在我们这个地方是否也可以适用？根据我们的具体情况，如何实施"合作学习"这一教学模式？近一点看，万州的"分层导学"在初中学科的研究中已经取得了一定成效，它对于提高不同层次的学习效果起着积极的作用。那么，它在我这个学科和我所教的学龄段是否也适用？
由此看出，我们将从事的研究从根本上属于行动研究，并不是说教师可以完全放弃理论资料的占有，可以在“无阅读”的状态下做任何研究。实际上，了解一定数量的研究成果，研读、学习相关的理论论著，对一个教师来说是很必要的，于行动研究也是丝毫不矛盾的。关键在于在阅读这些研究成果时，要时时注意结合自己的工作实际进行有针对性的思考，注意把理论的论述转化为对自己工作中相关问题的解读与说明，并注意将自身已有的经验与阅读材料中的分析相联系。
在行动研究中，提出问题一般要“讲述”自己遭遇到了一个什么“教育事件”，这个事件是如何发生的，它是如何被处理的，处理之后遇到了什么“困惑”。处理某个事件之后“残留”、“剩余”下来的“困惑”就是问题。
有一个问：“怎样处理自由发言与课堂纪律的矛盾？”针对这类“提问”，就应该追问：“你能不能说得具体一些呢？在你的课堂中你是否采用了自由发言这种方式？” 这实际上是考察这位提问的是否“参与”、“介入”了这个问题。这里有两种可能：
一种可能还是，这位教师的提问是假设式的，他只是听说有人采用了“让学生在课堂上自由发言”这条教学策略，然后想像这种方式会导致课堂纪律会乱；或者，这位教师只是简单的、浅尝辄止、先入为主式地尝试了“让学生在课堂上自由发言”这条策略，然后“果然”不出所料，出现了课堂纪律混乱的问题。如此，这位提出“怎样处理自由发言与课堂纪律的矛盾”时，只是说明了这位教师看到了一个现象，或者说，这是一个普遍的、他人的现象，这位只是对这个普遍的、他人的现象“发牢骚”，却没有真实地提出问题。
另一种可能是：这位
“参与”、“介入”了这件事，自己已经“想办法解决”相关的教育为题，而想办法解决这个相关的问题之后，遇到了新的障碍或困惑。这样，他提出的问题就不再是一般的、普遍的、他人的教育现象，而是具体的、独特的、个人化的生活中的真实问题。
下面这个“怎样让‘差生’自由发言”，就是一个真实的具有个性化的问题了。
有一段时间我有意识地鼓励学生在我的课上自由发言。我告诉说：“你们在课堂上可以随时提出自己的意见，不懂的可以插嘴说自己的困惑，懂了的可以插嘴说自己的创见。发言时不用举手，不用征求的同意，每一个人都有自由言说的权利。”
学生很开心，有一个学生在周记里表扬我：“杨老师是一个有民族意识的现代，他让我们上课时自由发言，我们都喜欢他。”
我发现，学生自由发言至少有几个好处：一是让老师知道学生哪些已经懂了，哪些还不懂，这样老师可以根据学生的意见及时调整教学方案……二是来自学生的某些个性化的“创见”可以补充的教学方案，只要“听”学生的发言，学生的自由发言可以成为有价值的课程资源……三是培养了在公开场合说话的习惯和自信心。
不过，放开让学生自由发言后之，班级秩序有些时候显得有些乱。我最初认为这是“初生之物”，走上正轨之后会好起来。但是学生提问太多、抢答的声音太大时，我也偶尔感到无法应付，也担心自由发言的声音太大、太嘈杂，会影响其它班级的教学。于是，我做了个补充规定：“声音不能太大，不能影响其它班级的教学。”
可是，几天后，其它学科的老师也不断地到我的办公室告状，说这个班的学生越来越不像话，课堂纪律差，学生“像着了魔似的”，年龄稍大的政治课老师训斥学生之后引起学生当场抗议，有的学生故意大声地“私下”议论，说老师是“老古董”、“不知民主为何物”。
老师听了的议论，很生气，流了眼泪，负气走出了教室。
……（没想到事情这样严重，受到学校点名批评）
我开始跟学生讨论这件事。我找来班长，请他组织一次主题班会。……主题定为“我们怎样‘自由发言’”……多数说自由发言好，但还是要有规则。于是主持人引导们讨论：“我们可以制定哪些自由发言的规则？”……
（形成的规则有）第一，在没有征求其他学科老师的同意之前，要尊重其他老师的教学习惯，暂时只在课上自由发言；第二，不能以大喊大叫的方式自由发言，当插嘴的人多时，有指定发言；某个同学发言时，其他同学必须安静地听同学的发言，让发言的把话说完。他们称之为“三大纪律”。
（写信道歉，征求其他的意见略）
那次主题班会后，我发现在课上学生自由发言的程度不如以前活跃了，但的确显得有秩序。其他学科的也不再到我的办公室告状了。但我遇到了一个困惑：自由发言后来渐渐成“好生说话，差生听话”，平时善于表达的学生讲得越来越多，平时不善于表达的学生讲话越来越少。原来的设想是让懂了学生说自己的创见，让不懂的学生说自己的困惑，但后来只有哪些“好生”不断地说自己的创见，而差生不愿意说自己不懂的地方，怕笑话。原来设想培养在公开场合说话的习惯和建立自信，也只是培养了“好生”的习惯和自信，“差生”没有形成习惯，没有建立自信。
究竟该怎样让差生也自由发言，开口说话呢？
这样看时，行动研究意义上的“提出问题”实际上意味着“解决问题”，只是在“解决问题”之后仍然有一个或几个无法克服的障碍或困惑，所以需要“提问”，以便为寻求“合作”奠定解决。
这种“提问”，显然不同于一般意义上的“提问”。行动研究中的“提出问题”实际上是一个过程，不是一个“瞬间动词”，它是一种“参与”、“介入”的态度，提问者已经“把自己摆进去”。这种“把自己摆进去”意味着提问者已经成为此问题的“参与者”，而不是此问题的袖手“旁观者”；也意味着提问者已经成为此问题的“当事人”，而不是随意地提出一个问题，甩手等待专家来指导。
能否以“参与者”而非“旁观者”的态度提问、
能否以“当事人”而非“局外人”的角色提问，将直接影响着提问者“参与”行动研究的程度，也将直接影响着行动研究对实践的“改进”程度。因此，有人将“改变的提问方式”作为行动研究的一条首要策略提出来。
2、问题分析。
提出研究问题的途径远不止这些。这里需要强调的是，即使在提出问题以后，教师本人仍然要进一步明确：在自身的实际工作经验中，有哪些问题值得花一段时间来进行探索？自身的能力、是否有足够的可供利用的资源。换句话说，当教师处于没有问题状态时，首要任务是通过上述途径挖掘研究问题；当发现了问题并处于问题包围之中时，主要任务是通过对自身条件等多方面的分析，选择可研究的问题并深入思考问题的背景和原因。
（六）制定和生成方案。
1、制定研究。
在教师的研究中，制定计划是非常重要的一个环节。它既是教师提出研究问题后采取的进一步行动的前奏，同时又是进行行动前对自身行为所做的系统审视和反思。在很多情况下，教师研究活动的计划主要表现为自己对活动的有意识的设计、设想或打算。这些计划并不见得像专业研究者制定的计划那样，内容详尽，面面俱到，它可能体现为教师课前的教学设计，可能体现为与交往中的某些设想和打算。也不像专业研究者制定的那样一成不变，它将随着情境的变化和研究状态的变化而随时改变。一份好的可能是在课堂教学结束之后形成的，一种好的方法往往产生于具体的情境。
案例
“在关心中学会关心”研究设想和设计
今年10月21日，我们一年级（2）班张宇在学校操场上跌到，导致左手骨折。我马上联系该生家长，送往医院救治，医生给张宇接好骨头，上好夹板后，其决定把他接回家中，请他奶奶照顾。
我到张家看望时，发现张
宇见了我不说话，脸上没有笑容，心里显然不高兴。再过一周就要期试了，他的父母很着急。为了让张宇跟上进度，同时也为了让小宇的父母放心，我每天都利用空课时间，前去给小宇补课。
当然，补课是一方面，更重要的是“补心”。希望能让小宇在短时间内克服心理上的障碍，接受和同学的关心、帮助。同时我也考虑到：我的学生是一群刚刚进入小学没有几个月的孩子，急需要引导他们学会过学校和班集体生活，学会与友好相处。但是对于这么小的孩子，单纯通过苦口婆心的教诲，他们是不可能形成这样的习惯的。他们需要榜样的示范，需要在学校和课堂中的生活经验，需要与同伴友好相处、互相关心。小宇骨折事件，正好提供了一个对全班进行“学会关心”的有利契机。我准备把小宇现在的处境和面临的困难告诉全班，引导思考两方面的问题：一是大家哭可以为小宇作些什么；二是大家从小宇骨折上可以吸取什么教训。
合理的行动，不是预先设定的或不容变更的。行动总是和行动的情境结合在一起的，随着教育情境的变化和教师认识的加深，行动也是在不断调整的。合理的行动是这样一种行动：就是恰当的人在恰当的时间和恰当的地点，以恰当的方式做恰当的事。在活动中的行动是开放的，常常需要利用行动中随机出现的各种资源，对行动过程做出调整。
2、生成研究方案。
课题研究的基本过程是先选题，接着做研究方案，根据批准的方案制定详尽的研究。而在教育行动研究中，研究方案的确定与这有很大的不同。简言之，行动研究的方案是在研究过程中动态生成的。实际上，中小学教师的教育研究很少是由一个所谓立了项的研究方案来统帅的，研究过程中的变化与调整，反而是正常的，甚至是保证研究能够真正解决实际问题的前提。换句话说，在研究过程中，教育教学实际情境的变化、师生关系的调整、教师个人时间精力的重新分配、学校管理者管理行为的转变、新生问题的出现等，都会成为研究方案重新制订的重要动因。可以说，中小学的研究方案是以在过程中生成、在动态中拟定、在研究中更新和完善作为主要特点的。之所以具备这些特点，就在于中小学教师不是专业研究者，他们是在行动过程中进行研究，行动过程中某一因素的变化有时就会导致研究步骤、方法等的变化；就在于中小学的研究总是指向一定实际问题的解决的，问题场景不同了，先前没有预料到的新问题出现了，预定的方案也就需要相应调整。甚至在实践中，我们几乎找不到一个不曾发生变化的研究方案。
中小学工作者的研究方案的动态变化，至少有以下几种形式：
（1）转换。在研究中转换研究问题，用新的问题取代原有的问题，是在动态中生成研究方案的一种形式，也是对原有方案具有颠覆意义的一种形式。比如：什么样的问题能适宜学生讨论（实施中，学生并没有真正参与到讨论中来）→什么样的组织形式才是所需要的。
（2）细化。起初的研究方案可能只是一个大致的构想，在研究中，这种构想逐渐具体化，方案越来越具有操作性。如某
准备研究学生厌学的问题，可在做研究方案时才发现范围太大，于是他就细化为“学生厌学的具体表现 ”“学生厌学的理由”“厌学的原因”等几个子问题，逐一开展研究。
（3）分化。从先前对某一个较为宏观的研究问题的构想，逐渐分化为几个不同的研究问题，再分别对这些问题进行研究，形成新的研究方案。如：合作学习的一系列问题研究。开始只是注意了引入合作学习的方式，后来逐渐分化成合作学习的内容、方式、策略、指导等不同的问题。
（4）调整。在研究中对原有的想法进行修整，改变步骤、方法等，使研究方法更为完善、丰富。比如，对学生朗读情况的研究，原方案设计运用观察的方法（朗读时的情绪状态）、比较的方法（朗读水平与能力）、调查的方法（利用问卷形式了解朗读的兴趣倾向），在研究过程中增加了数量统计的方法（对学生阅读的时间、次数以及相关质量等进行统计分析），达到了全面、准确的掌握朗读情况的。
（5）后发。在起初的研究中，只是有问题意向，并没具体的研究方案，随着研究的推进，研究方案的制订才逐渐提到议事日程上来，这种先有研究后有方案的形式，在专业研究者的课题研究中，几乎是不可能的，但在中小学的行动研究中则较为普遍。
一成不变的研究方案是极为少见的，研究中生成是教师教育研究的固有特点和主要体现方式。注意到这一点，意味着在研究未开始之前并不见得就把方案设计得天衣无缝、周密详尽，意味着在中小学研究中采用以方案定课题立顶的方式不见得得当，意味着教师在研究中应更多关注随机出现的情境、不轻易放弃偶发性因素，意味着在研究中有更多的主动权和自主权。
（七）行动与反思。
行动是改变教学状态的核心环节。无论多么恰当的研究问题，也无论多么好的计划方案，如果不落实到研究行动中去，是不可能有任何作为的。我们有些课题研究，方案不可谓不好，不能说不具体，但是，就是没有落实研究的行动，最终，课题成了摆设。行动研究，贵在行动，不再赘述。
研究行动过程中要注意收集资料。如何收集行动过程的相关资料，以备后续的反思行动之用，是研究活动过程的重要步骤。这一收集资料的过程，也就是对教师及其行动的实际状态（包括背景、过程、结果、特征等）的全面观察。有的著作把观察列为行动研究的一个基本环节，也足见行动中的观察是非常重要的。比如一发现本班一个非常聪明，但做事总是毛毛草草，缺乏耐心和细心，为帮助他克服缺点，老师就在每天下课时让他用一个瓷碗去办公室帮他打开水，而且吩咐该生必须把碗接满开水端到教室，老师就观察他的行为，没多久该生竟然养成了做事细心。就反思这一行动所包涵的真谛。
关于反思。
首先要注意观察和反思两重行为的不同表现。
的观察指
的是教师自己对自身行动过程和结果的反观，通常表现为教师在行动结束之后，对自身所展开的行动过程进行回忆与描述。这类观察或多或少带有反思的性质。自我观察的另一种方式是，通过摄像等技术，记录下自身行动的全过程以及相关的情境。
反思是在行动和观察之后作出的，它既是行动研究第一个循环的结束，也意味着新的行动研究循环的开始。反思的目的就在于寻求行动或实践的合理性。这种反思大体涉及两个方面：一是对整个行动研究过程的系统描述，即勾勒出从确定问题到制定计划、从采取行动到实践观察的整体图景；二是对行动研究的过程和结果进行判断和评价，并对有关现象和原因作出分析和解释，找出计划与结果的不一致性，进而确定原有的研究问题、研究计划和下一步的是否需要作出修正，需要作出哪些修正。
反思，既是行动研究一个过程的结束，同时又是一个新的过程的开始。正是在这种从反思到问题、到制定、到采取行动、到观察、再到反思的螺旋式上升中，的专业化程度在提升着，实践质量在提高着。
有的专家认为，如果能够对自身的教学行为不断地进行系统化反思，应该说这样的教师就具备了研究型教师的基本素质。我们所要做的工作，就在于通过引导和提倡，通过必要的管理措施，通过成果激励，去努力促成广大教师在反思中教学和研究，真正改变的职业生活方式和生存状态。
三、
教育行动研究的方法与研究成果的表达
研究的方法与成果的表达形式多钟多样，但并不见得所有方法或成果表达形式适合所有的教师。一般来说，，便于操作，与工作实践相辅相成、工作和研究矛盾不突出的研究方法或成果表达形式，才是适宜的。
目前，教育日志、教育叙事、教育案例、反思等等，这些研究方法和成果表达形式，或自由表达，或理性提升，或问题取向，或直抒胸臆，越来越受到广大教师的青睐，成为研究的基本存在形式。
（一）日志。
1、日志的作用。
教育日志，简单解，就是教学方面的日记。
日志（也称为“教
学日志”、“研究日志”、“工作日志”或“教师日志”）作为表述研究成果的重要方式之一，是近来才引起大家关注的。
过去的观点，人们常有意无意地将这种研究方式排斥在研究之外，觉得写写日记，做做记录，哪称得上研究。假如我们同意教师的研究是对自身实践所做的持续不断的反思，从根本上不同于专业研究者的研究的话，就没有理由不把日志这种形式纳入研究的阵营中。因为在日志中，展现的是对生活事件的定期记录，在他把真实的生活场景转化为文字、语言符号加以记载的时候，他也就是在梳理着自身的行为，有意识地表达着自己。
与其它形式的研究方法或成果相比较，日志的撰写最为简单和熟悉，随时都可以写，还可以直接在电脑上写。
日志通常每天或几天记录一次，至少是每周记录一次。每一次撰写的日志都包含一些基本，如事件的日期，脉络性资料，如时间、地点、参与者以及其它看起来可能对研究是重要的事。我们看看下面一则最简单的教学日记：
案例
办公室 9：10
改了20本《伴你成长》，虽然只完成了一半，但成就感悄无声息地滋长。看来，人的需求层次并不是特别高深莫测。读了几则我和在作业中的短信：
1、几日不见，白云姐姐和陈老师都认不出你的字了，好样的。（）
我也发现进步了，谢谢。（浩川）
2、这么棒的书法作品，为什么只给自己四颗星？（）
因为我不够自觉，所以另一颗星跑了。（沈超）
3、你猜猜今天的苹果姐姐是伤心还是快乐呢？（）
是快乐的，因为 我今天很开心，妈妈带我去“肯德基”。（静茹）
4、小主人，忘了业啦？我很难过也！（）
对不起，我昨天看电视了，我下次和您小手牵大手（拉钩），说到做到。（惠娟）
这则日记既是很好的师生交往对话、心灵沟通的研究素材，又是研究的宝贵成果。
有的专家还把日志细分为备忘录、描述性记录和解释性记录。这三种形式在记录的侧重点以及文体的表现形式方面有一定的差异。备忘录很多时候可以等同一篇日志，而描述性记录（对研究活动的说明，事件、人物、环境及氛围和自身的言行态度等进行具体描述）和解释性记录（感受、解释、创见、思索、推测、预感、事件的解说，对自己假设与偏见的反思，理论的发展等）通常只能作为一篇日志的一部分。实际上，一篇日志通常是几种方法的综合运用，我们没有必要细究。
2、撰写日志的注意事项。
第一、有些不钟情于日志，并不是因为他们没有能力撰写，而是一些习惯性因素的阻碍。
第二、日志具有隐私性，其中的有些内容不宜直接公布于众。
第三、如果可以的话，可以和同事们分享自己的日志。
第四、教育日志的书写要持续地写。在一段事件内，日志的撰写可以紧紧围绕某个主题，也就是说，可以结合某个研究的重点来。
最简单的甩手运动
开学第一天，古希腊大哲学家苏格拉底对说：“今天咱们只学一件最简单也是最容易做的事情。每人尽量把胳膊往前甩，然后再尽量往后甩。”说着，苏格拉底示范做了一遍：“从今天开始，每天做300下。大家
能做到吗？”
学生们都笑了起来。这么简单的事情，有什么做不到的？过了一个月，苏格拉底问们：“每天甩手300下，哪位同学坚持了？”有90％的同学举起了手。又过了一个月，苏格拉底又问，这次，坚持下来的只有80％了。
一年以后，苏格拉底再一次问大家：“请告诉我，最简单的甩手运动，还有哪几位坚持了？”这时，整个教室里只有一个人举起了手。这个就是后来成为古希腊另一位大哲学家的柏拉图。
世间最难的事情是坚持，再简单的事情要坚持长期去做也不容易。成功在于坚持，这是一个并不神秘的秘诀！
第五、撰写日志要将事件记录与事件分析结合起来，并要在形式上保证有一定量的分析。
在对资料进行分析时，有时需要发挥直觉的作用，而不仅仅依靠理性。因为仅仅依靠理性来分析，很有可能会被繁锁的细节所累，而丧失了偶尔闪现的灵感。
记成功做法、记失败之处、记教学机智（教学灵感）、记学生问题、记见解、记学习心得等等。
教学后记应该是教学日志。
（二）叙事。
过去教师从事教育研究，往往要遵循固定的模式，严格按照所谓科学的步骤进行；依照专家编制的“课题指南”，从“课题选择→方案编制→课题立项→课题评审”，这种研究模式被有的学者概括为“学科规则”。在此情形下，教师从事教育科研常常感到无所适从，其结果是教师对教育研究“望而生畏”，极大的挫伤了广大教师从事教育科研的积极性。但是叙事研究的兴起，可以让所有的教师摆脱那种自上而下的“学科规则”的羁绊，消除自卑情结，改进的生活。
1、叙事研究。
叙事，是文学要素之一，叙事，即叙述故事。人们了解世界和了解自我，最重要的途径之一就是通过叙事。
叙事研究是通过对微观层面细小事件质的描述来阐释流动在现象背后的真实，来揭示这种真实背后所具有的意义。
教育工作者叙事研究的主要目的是以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，并通过反思来改进自己的行为，不断提高教学质量。
教育叙事研究的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么作，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验是什么或应该怎么做。主要特征有：
（1）易操作性。教师进行叙事研究，所叙之事自然是教师自己的故事，是在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件。它具体真实，可以采用口述、日记、开放式访谈、自传等多种方式开展研究，而不必进行特殊的专门训练，因而具有易操作的特征。
（2）叙述内容丰富与方式的灵活性。
进行叙事研究，一方面有着丰富的叙事研究载体——故事；另一方面，也不必受研究诸多形式或内容的条条框框的限制。它可以是一个有意义事件的镜头抓拍，也可以是一个后进生转变的短剧；它既可以是对某一现象感慨万千的评论，也可以是瞬间顿悟产生的思想火花；既可情意绵绵，也可悲壮激烈。有话则长，无话则短。可以有效地彰显自身存在的价值。
案例：
换书
小凯从不爱惜书本，乱涂乱画，书本整个是“脏乱差”。语当成课堂记录本，插抄一些课外补充的文史知识是可以的，可当成草稿本，在上面留下演算怎么可以呢？还有啊，钢笔即或写不出来字，也不可在课本封面上乱画来宣泄情绪啊？在看看书角，千层卷万层毛，活像电视里演的非洲茅屋。
唉，怎么办呢？我惋惜地帮他摩平书角，他默默看着我，似乎也很惋惜。他也许会改，可他能保持多久呢？半学期、一个月、还是一星期？
我看到自己的教学用书平平整整，有了主意。
“我有个建议，咱们俩换书用，期末再换回来，好不好？”
他将信将疑。
“不过，你要爱惜我的书。当然，我也会爱惜你的书。你能不能保证，期末还我一本漂亮的书？”
他笑了，冲我点点头。
后来的日子里，我只偶尔说过他一两次，但他手里的那本书确实保存完好，从没有像现在这么好过。我能想像得到，当我们交换书本的时候，他骄傲的神色、灿烂的笑容。我准备把那本书赠送给他，还要在上面签名并和他相约，下学期发新书的时候，我们还换！
（这则简单的故事，字里行间溢满了对的爱心、细心与信心，其言行闪烁着的智慧）
（3）生活性。叙事研究可以直接指向天天的日常生活。在进行叙事研究时，常常把自己摆进去，聚焦自己特定教学情境的经历和体验，描述自己教活中的实际遭遇和困惑。以及尝试解决问题的过程和自己的感悟，是对自己生存和发展意义地不断叩问与探索。在教书育人中体现出自己生命的价值和意义，从而获得一种内在的尊严与欢乐的满足。
叙事研究能够让的生活富有意义，有助于走上辛福的生活。
2、叙事。
作为行动研究成果表述形式的叙事，既指教师在研究过程中用叙事的方法所做的某些简短的记录，也指在研究中采用叙事方法呈现的研究成果。
叙事（包括教学叙事），陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件，也包括本人撰写的个人传记、个人经验
等各类文本。这些“故事”样式的实践记录是具体的、情景性的，活灵活现地描绘出的经验世界。
（1）叙事的主要特点：
第一、叙述的故事是已经过去或正在发生的事件。
第二、叙述的故事中包含有与事件密切相关的具体人物。叙事研究特别关注教师的亲身经历，不仅把自己置于事件的场景之中，而且注重对个人或的行为作出解释和合理说明。
第三、叙述的故事具有一定的情节。所以叙事不是记流水帐，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。
（2）常见的几种叙事方式和类型。
教育叙事方式。
第一、照事件发展的时间顺序逐个陈述，注重突出其关键部分。
第二、着重强调教师个人对问题的认识，夹叙夹议地陈述事件全过程。这种叙事既可以了解事件的发展过程，也可以了解本人对问题的看法以及心理活动过程。
案例： 调皮的纸飞机
课间，我站在走廊里等待上课。这节是课，学习《云房子》这篇课文。为了上好这一课，我作了很充分的准备，自己制作了录音和，心里想，有了优美的、动态的画面，加上语言的渲染，一定能把带入那种特定的情境之中，让他们真正体会到云的瞬息万变、姿态万千。所以，我非常有信心，跃跃欲试。
就在这时，一个满脸慌张地从里跑出来，焦急地对我说：“邓，你不让玩纸飞机，顾冉他们不听，偏玩。他们在教室里举行纸飞机飞行大赛呢，结果顾冉的纸飞机竟落到吊扇上了。他们正在想办法够呢！屋里乱成了一锅粥！你快去看看吧。”我一听，上课的激情顿时烟消云散，心里“腾”地窜出了火苗：“这些孩子真不懂事，都快上课了，还不做好课前准备，在教室里闹腾什么！非得给他们点颜色看看不可。”于是，我快步走进了教室。
教室里像炸开了锅，学生们一窝蜂似的挤到一盏吊扇下面，昂着头，眼巴巴地望着吊扇上的纸飞机，七嘴八舌地议论着，全然没有察觉我的到来。此刻，那一双双明亮的眸子里释放的热情与童真，使我的心灵震撼了。想想课堂上他们跟小大人似的正襟危坐，满脸严肃，再看看眼前他们生龙活虎的样子，我忽然觉得，一味地强调保持环境卫生、避免伤害事故，禁止玩这玩那的做法也许是不明智的、不应该的。正是教师这些居高临下的过多过分的强制性指令以及传统的封闭呆板的课堂教学，禁锢了孩子们的童心童趣，抹杀了他们的天性。眼前的情景，是一个毫无粉饰的童真世界，也是一个难得的生活作文教学情境。我决定暂时搁置原先设定的教学方案，好好地利用这以自然生成的教学资源，放下原来的那种居高临下的姿态，走进孩子们的心灵世界。
这时，上课铃响了，学生们很不情愿地回到了座位上。我微笑着问大家：“小朋友们，想不想把纸飞机够下来？”们齐声高呼：“想！”对于刚才发生的事情，我没有像往常那样表示不满，反而这么“善
解人意”，学生们都感到意外，顿时显得特别兴奋。我接着说：“在够纸飞机之前，我想知道这只调皮的纸飞机是怎么飞到吊扇上去的？”学生们一听，来了劲，纷纷举手。一个学生自告奋勇把顾冉和几个小朋友在课间进行纸飞机飞行大赛的事“汇报”了一遍。听完“汇报”后，我故作不解地说：“顾冉个子这么矮，他能把纸飞机掷到调扇上去？我不信。”学生们一听急了，纷纷要证明是真的。我说：“耳听为虚，眼见为实。来，顾冉，表演给邓看看，你是怎样掷纸飞机的。”顾冉到前面表演了一番，我带头鼓掌并夸奖他姿势标准，并请他再表演一遍，要求其他学生注意观察他的动作，跟着模仿。接着，我又请一位一边模仿顾冉的动作，一边用语言表述，并请其他小朋友做评委，看他模仿得像不像，评他表述得准不准。最后，我再次请第一个“汇报”的同学补上顾冉掷纸飞机的动作以及纸飞机在空中飞行的情形，这样，在我的引导下，这位把事情的过程说得更加具体生动了。
接下来，我说：“小朋友们学过《司马光》这篇课文，司马光临危不惧，砸缸救人，展现出难得的聪明机智。现在咱们就来学做司马光，共同想办法够下纸飞机，好不好？”学身们更加兴奋，边说边尝试。有的在课桌上摞上椅子，想踩上去够，却发现这样太危险，所以放弃；有的要掷黑板擦，却被大家制止了，因为这样不安全。聪明的顾冉没等允许，跑到前面，按动了电风扇开关，电风扇“呼呼”地转了起来，纸飞机在们惊喜的欢呼声中飘飘悠悠地落下来。
《语文课程标准》指出，“课程应该是开放而富有创新活力的。”这节课我利用学生的童真童趣，把“纸飞机降落到吊扇上”这一事件作为动态生成的课程资源来开发，采用平等对话的方式，在不知不觉中将学生引入这一问题情境，并用“生活作文”的理念，改革封闭的灌输式的作文教学，引导学生用全部的感官和心灵去触觉现实存在，点燃了学生智慧的火化，丰富了学生的情感体验，因而在随后的中，文思泉涌，每个人的都富有生活气息，真实而生动。 （原载《人民》今年第10期 作者：邓正兰）
第三、从学生的角度陈述故事，注意使用的语言和文化。
它少了一分旁观者的冷漠，多了一分亲历者的热情。
案例： 换 书
小凯从不爱惜书本，乱涂乱画，书本整个是“脏乱差”。语当成课堂记录本，插抄一些课外补充的文史知识是可以的，可当成草稿本，在上面留下演算怎么可以呢？还有啊，钢笔即或写不出来字，也不可在课本封面上乱画来宣泄情绪啊？在看看书角，千层卷万层毛，活像电视里演的非洲茅屋。
唉，怎么办呢？我惋惜地帮他摩平书角，他默默看着我，似乎也很惋惜。他也许会改，可他能保持多久呢？半学期、一个月、还是一星期？
我看到自己的教学用书平平整整，有了注意。
“我有个建议，咱们俩换书用，期末再换回来，好不好？
他将信将疑。
“不过，你要爱惜我的书。当然，我也会爱惜你的书。你能不能保证，期末还我一本漂亮的书？”
他笑了，冲我点点头。
后来的日子里，我只偶尔说过他一两次，但他手里的那本书确实保存完好，从没有像现在这么好过。我能想像得到，当我们交换书本的时候，他骄傲的神色、灿烂的笑容。我准备把那本书赠送给他，还要在上面签名并和他相约，下学期发新书的时候，我们还换！
第一种注重还原事件的原貌，使用的是“白描”的记述手法，尽量原原本本地展现事件本身，但在记叙中，写作者并不是面面俱到、事无巨细，而是始终关注事件的核心、问题的关键。第二种注重个人对事物的判断，虽然它少了些第一种方式的客观和平实，但者密切关注自己对问题的看法和感受，时时以一种反思的姿态拷问自己的认识，无形之中多了些自我反思意识和对事件的
深层洞察。第三种方式在一定程度上转变了自身的角色，是站在叙述对象的立场上记叙事件，读来翔实、具体、生动、有感染力。
叙事的类型。
按照叙述内容的领域，叙事可分为教学叙事、生活叙事。
第一、教学叙事。将自己的某节“课堂教学”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例
案例
全国著名特级于永正在论及教学时有这样一则教学叙事：
我想请大家读读一位写的关于我“笑”的片断，从另一个角度了解、探讨一下“微笑”。
写这篇的是一位六年级的学生。我的命题是《我尊敬的一个人》，没有让写我的意识，但他写了我。不过题目改成了《于的笑》。
一天，于老师讲《渔夫和金鱼的故事》。看到“金鱼”二字，我脑子里立刻浮现出许许多多金鱼形象，红的、黄的、黑的、白的……于是不由自主地拿起笔在课本上画起来。一条、两条、三条……忽然，笔不听使唤了，画不动了。我抬头一看，原来是于老师把笔给摁住了。我用手捂住满是金鱼的课本，惊恐的望着。
我以为于会批评我，心提得更紧了。
谁知于却微笑着说：“你把课文好好读读，好好琢磨诗中写的这位老太太，为课文插幅图，怎么样？”
多么令人感动的笑，多么令我难忘的笑！
使他感动的、难忘的只是于的微笑吗？是不是应该说是由笑所隐含的或者所体现的一种理性、道德？
（于写的只是一个生动的教学小故事，但它决不是自然主义地照搬教学生活中的任意细节，而是精心选择的一段独特的生命体验。正是在这个叙事片断中，启迪我们可以多角度地去作理性反思。这种“微笑教学”是对真挚的关爱，对育人使命神圣的悦纳，对教学专业虔诚的敬重，也是人格德行无穷魅力的体现……这是对教育理论、教育观念的另一种研究形式，即致力于解决实际问题的行动研究，其突出的特点便是对实践的关注，从而避免了理论与实践的游离。因此，教学叙事从另一角度看是研究方法的重觅。）
第二、生活叙事。除了课堂教学，教师还大量地工作于课堂教学之外。因此，教师的叙事除了“教学叙事”，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述，涉及管理工作，分别称之为“德育叙事”和“管理叙事”。
案例：生活叙事
“圈”出一片新天地
“妈妈，我今天得了9个圈！”刚学书法的女儿连蹦带跳地跑我面前，眼睛里放出了欣喜的光芒。
我结果女儿的“大作”，只见散发着墨香的宣纸上用朱笔浓浓地画了几个红圈。白纸、黑字、红圈，交相辉映，煞是好看。
女儿凑近我，点着几个红圈骄傲地说：“这个圈圈在‘人’字的‘撇’上，老师说我的这几个‘撇’写得特别好。这一‘捺’也表扬了我呢！”
我仔细一看，呵，好家伙，有的圈安然躺在“撇”上，有的则悄然立于“捺”上。卡没来这位可真够细心的！
“妈妈，我以后还要写得更好，得更多的圈呢！”女儿歪着小脑袋，信心十足地说。
哟，这还是我那个总嚷嚷着练书法没劲的女儿吗？我细细地打量着女儿那张幸福兴奋的小脸，不由得对这几个红圈刮目相看了。
我不禁想起我国当代著名的词学家夏承焘先生的故事。听说了这位了不起的词学家在14岁那年，兴之所至，填了一首《如梦令》。教国文的张震轩对“鹦鹉，鹦鹉，知否梦中言语”一句大加赞赏，大笔一挥，画了几个圈。从此，夏承焘对填词产生了兴趣，慢慢地走上了研究词学的道路。
德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”正是张震轩的这几个红圈，引领着夏承焘成为一代词学家。小小的圈，“圈”出了学习的信心、兴趣、潜能。小小的圈，“圈”出了艺术的高明所在。
（江苏省无锡市玉祈中心小学 薛美珠）
按照参与和改进的程度，教育叙事可以分为对问题解决过程的直接记录、反思记录和自传叙事
案例（直接记录）：
高高地举起你的左手
在第一次公开课时我发现有一位平时从不举手的m举手了，我有些奇怪，但还是让他起来发言。但m站起来后一脸的羞愧和慌张，根本不知道问题的答案。
我让他坐下，没有批评这位学生，心里有些纳闷：这位为什么这次举手了呢？举手为什么不知道答案呢？学身站起来之后的羞愧和慌张是否对这位学身的心理造成了伤害呢？
下课后我把m叫到办公室。我安慰说，今天你举手了，这恨好，这说明你在思考老师提出的问题。你能不能告诉，你当时究竟是怎么考虑那个问题的呢？
没想到m说：“其实我根本不知道答案。我不希望被看不起，所以我举手了，希望能够侥幸地蒙混过去。可是偏点我回答。”
<
p>我当时听了很感动，忧郁了一陈子，我对那位说：这样吧，我们做一个约定，以后每次上课你都积极举手，如果不知道答案，你就举你的右手；如果知道答案，你就举你的左手。你一旦举左手，我就点你起来回答问题。
在接下来的几天里，m果然开始没节课都举手。同学们最初都觉得有些奇怪，但时间长了，们开始渐渐相信m是学习高手了。
有一段时间我做国统计，m举左手的次数为25次，举右手的次数为10次。但自从我找他谈话，把我统计的他举左右手的次数告诉他之后，他举右手的次数越来越少。
m在日记中写到：“后来考上大学之后老师来送我，他只对我说了一句话：别让自悲打倒你的自信，换只手高举你的自信，我终于明白了的良苦用心：他让我举右手并且少举左手只是为了让我超越自己，换只手高举自己的自信，赢自己一把啊！在人生的道路上免不了遇到对手和困难，但如果不能举左手，那么我们做的第一件事就是‘举起自己的右手’ ……”
案例（反思记录）
决不再对迟到的罚站
安妮有迟到的习惯。我多次安妮谈心，建议她养成雷厉风行的好习惯，但她仍然常常迟到。
那天早晨安妮又迟到了，我让她站在教室外面。大概5分钟后，我怕校长看见，便让她进教室。进来后她走到自己的座位想坐下，我说：“谁让你坐下？再站一会。”
她流泪了，但顺从地站在自己的座位前，并拿出书和大家一起读。
直到早读结束，她总共站了15分钟。
两节课后，她来向我请假，说头昏，想回家休息。我很吃惊，问她是不是因为早晨站地太久了。她说不是，平时就头昏，是老毛病了。
第二天安妮的母亲来学校请假，说安妮病了，需要一段时间的治疗和休息。我开始感到了自己做得有些过分：可是安妮当时已经病了，可我竟罚她站了那么久。
我问她母亲安妮究竟是什么病，她母亲含糊地说：“也没有什么大不了的，就是……”
她不明说，可能有什么苦衷，我也就没有往深处问。
过了两个星期，安妮的母亲来学校，说安妮的病情比较重，得休学治疗。我在吃惊的同事，内心深处暗暗庆幸总算总算甩掉了一个包袱！
半年之后，安妮返校复学，降到了下一个年级学习。在
校园里遇到我时，她总是胆怯而有礼貌地和我打招呼，喊“李好！”
几个月后开始期试，那天刚考完最后一科，有来告诉我：“李，安妮今天早晨……死了……”
我不禁一颤，手中刚收上来的一叠试卷滑落到地上。20分钟后，我和几十个赶到殡仪馆。安妮的母亲迎上来，用苦哑了的声音对我说：“您这么忙还赶来，感谢您和们了。”
我心情沉重地说：“太突然了，根本没有想到。”
安妮的母亲流泪说：“安妮6岁就患上了白血病，但是医生说她最多能活3年。为了她有个宁静美好的生活，我一直没有告诉她，也没有告诉任何人。在许多人的关心下，她奇迹般地活了8年。谢谢您啊，李老师，安妮在最后几天，还在说她想念李，想们。她复学后一直不喜欢新的班级，多次说她想回到原来的班级。可是，她就是这么……”
安妮的母亲的话让我心如刀割。在安妮纯真的心灵中，尚不知道她想念的“李”曾为她降到另外一个班而暗暗高兴！
我忍不住哭起来。这是我参加工作至今，第一次也是惟一的一次因愧对而流泪。
当天晚上，我含泪写下了一篇近五千字的文章《你永远14岁――写给安妮》。第二天，我含泪在班上为朗读，表达我悲痛的哀思和沉重的负罪感。
从那以后，我发誓：决不再对迟到的罚站！
第三、自传叙事。可以像专业研究人员一样，谈论教育，撰写，提交研究报告。但是，教师完全可以换一种方式说话。自传叙事就是“换一种方式说话”。不知从何说起的，在自传里就有可说，有话想说。
3、叙事研究和过程中的注意事项。
（1）多向收集资料。与资料收集密切相关的研究方法，通常是观察、访谈和问卷。
（2）把握事件主线。
一个完整的故事，应该有一个明确的主题，这个“主题”应体现相关的教育教学理念，一定是从某个或一连串教育教学事件中产生，从事件中梳理出线索，而不是将某个理论与几个教学事例嫁接在一起。
（3）注重事件细节。叙述事件，描绘事件细节，本身能显现出某种价值的成分。
（4）关注事件的分析阐释。叙事以叙述为主，但是，对所叙之“事”进行分析与解释，在很多情况下是不可少的。
（三）案例。
1、案例和案例研究。
案例是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件，把这些事件记录下来，加上作者的反思和感悟，就是案例研究。
一个案例就是一个实际情境的描述。在这个情境中，包含有一个或多个疑难的问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。
案例所反映的内容十分广泛，可以涵盖教学的众多方面。例如，可以反映师生探究知识的曲折过程，可以反映师生情感交流中的点点滴滴，可以描述个体或群体的成长故事，等等。
因此，教学案例具有以下特征：
（1）故事性。案例都是事件或者故事。是事件就要有过程，不是平面地去描述，而是动态地反映过程。
我们每天都在述说着这样的故事，这些真实、可信的故事，是最鲜活的研究材料。
案例：
三朵玫瑰
小时候苏霍姆林斯基住的地方离一间小杂货铺不远，每天他都可以看到，大人们将一种东西交给了老板之后，就能把自己所要的物品换回来。他觉得太有趣了，跃跃欲试。终于，有一天苏霍姆林斯基将一块石头递给老板要“买”糖。老板犹豫片刻之后才收下这块石头，随后把糖“卖”给了他。几
十年过去了，这位家对此事一直念念不忘。他颇为感慨地说：“这位老人非常善良，他对儿童的理解影响了我的一生。”
店老板虽然不是教育家，但却拥有家的智慧。将其誉为孩手心灵的“知音”，一点也不过分。他没有用成年人的逻辑去判断孩子的行为，而是用善良和宽容维护了一个幼小生命的尊严。要做到这一点，的确是难能可贵的。
后来，苏霍姆林斯基在一所学校当校长。一天，他像往常一样巡视校园。突然，他看到一个四岁左右的女孩从容地走进花房里，伸手摘下了一朵玫瑰花，随后拿着它往外走。
苏霍姆林斯基没有命令女孩站住，疾言厉色地训斥一顿，而是慢慢地俯下身来，和颜悦色地问道：“孩子，可不可以告诉我，你摘下来的这朵花是送给谁的?”
“先生，我奶奶病得很重，躺在床上。我告诉她学校花房里的玫瑰花开得真好看，想使她高兴。可是，奶奶不相信。我只好摘下一朵来，让她亲眼看一看，开开心。”女孩保证说，“奶奶看完了，我一定把花送回花房。”
苏霍姆林斯基听完之后，被小女孩的一片爱心所感动。他牵着她的手回到花房，又摘下了两朵玫瑰花。“孩子，这一朵是奖给你的，因为你小小年纪就知道关爱别人。另一朵是送给你妈妈的，感谢她养育了你这样一个懂事的孩子。”
（2）问题性。所有的故事和事件不一定都是案例，但案例则必须是事件或故事，案例里都包含着问题。
案例中的问题，有的已解决，有的还没有得到解决。
案例：
有感于“也被考倒了”（标题）
（安徽省淮南市区洞二小 吴雪梅）
《草船借箭》这篇课文20多年来我教了好多次，没想到再次执教时却出现了被“考倒”的尴尬局面。
在教学《草船借箭》时，我抓住“神机妙算”一词，引导从知天文、晓、识人心、巧安排四个方面来理解课文。学身们侃侃而谈自己体会出的诸葛亮的神机妙算。他们的感悟点之多、语言表达之流畅、思维之敏捷不禁令我拍案叫绝。（背景）
正当我兴致勃勃地准备对学生的发言进行小结时，一个却提出了一个我始料未及的问题：“，我有一个地方不明白。诸葛亮请鲁肃同去借箭，在船上为什么不和鲁肃下棋，而要喝酒呢？既然诸葛亮神机妙算，每一步安排都有自己的用意，那他这样做的用意又是什么呢？”
一石激起千层浪，教室里一片哗然。（问题）
我也被这突如其来的问题懵住了：教了这么多年的书，这个问题我还从来没思考过。怎么回答的问题呢？
我灵机一动，既然师生互动能产生新知，为什么不能向讨教呢？
我坦然地说：“你提的问题太好了，也不明白。请大家讨论后告诉我，好吗？”
教室里顿时议论纷纷，片刻之后又安静下来。几位从方法上谈了自己的体会，但大家感到还是没有读透诸葛亮的用意。
这时，那位质疑的又举起了手，他环顾四周，用自豪的语气说：“这个问题还由我来回答吧！诸葛亮选择喝酒的目的，是利用观察酒杯里的平面倾斜程度来判断船的倾斜程度，估计受箭重量，便于及时指挥调转船头，让船的另一面受箭。”
他的解答使大家茅塞顿开。我乘机追问：“你是怎么知道的？”
他不好意思地挠挠后脑勺说：“我在自学时对这个问题不明白，就上网查资料弄清楚了诸葛亮的用意。我想们可能没有注意这个问题，就故意提出来考考大家，没想到也被考倒了。”（问题解决）
新课程下开放的课堂，让我看到了学生的潜能，领路了他们向老师挑战的勇气。要顺应时代的发展，必须树立终生学习的理念，拥有源源不断的长流水，才能应付课堂上的瞬息万变，才不至于出现“也被考倒”的局面，才能给以更好的引领。（反思讨论）
这则案例还引出了的思考：
第一、对于这样的即时生成的问题，的处理合理吗?你还有哪些应对策略?
第二、原定的教学内容必须完成吗?为什么?
第三、请你谈谈处理即时生成的问题与“完成原定的教学内容”这对矛盾的经历、感受或建议。
（3）典型性 。案例中的事件要有典型性。在教学上具有典型意义和普遍意义。
典型的案例，教学实践中经常会遇到。这种典型案例中包含的问题能否解决，直接影响着成长，影响着的提高，影响着新一轮课程改革的正确实施。以上案例就具有典型意义。
实践证明，对案例的认识丰富多彩。参与的过程就是一个提高的过程。积极参与，能有效促进全面、深入地研究问题，最终形成的共识，引领教学实践。
2、案例研究的意义。
医学院需要研究病例，法学院需要案情剖析，军事学院需要学习各种战例，师范院校需要案例教学。
一个医生总是伴着对一个又一个病例的研究而逐渐成长，一个律师也是在一个又一个案例的剖析中不断成熟。也应如此，不仅要学习、研究教学案例，而且要学会案例的，在实践中提升专业水平。
对教师本人来说，经常撰写教学案例，发现问题、分析问题、试图解决问题，这是自我提高的好途径；
对同行来说，经常开展“案例讨论”，各抒己见，从中引出对某些规律性的认识，这是校本培训的好形式；
对专家来说，经常采用“案例教学”，理论联系实践，深入浅出，这是深受大家欢迎的互动式报告。
理论一旦指导实践，进入实践操作层面，如同鱼入大海，鸟飞蓝天，“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”。
3、教学案例的撰写。
案例开发是一项系统工程。怎样撰写教学案例，没有前人经验，需要我们积极探索，这里提两条学习思路：
一是对照案例的本质属性积极实践，尽可能反映出案例的基本特征；
二是多读案例，深入思考，读中学写，从模仿、借鉴到创造。
（1） 案例的基本要求。
第一、案例要有故事。
要有一个从开始到结束的完整情景。要反映
事件发生的特定背景。情节发展往往出乎意料，又在情理之中。论述要具体、明确，视事件的复杂程度而篇幅可长可短。
教学案例，是融记叙、说明、议论于一体的新型文体，需要在实践中探索和完善。
第二、案例要有问题。
有问题才有研究的价值，有时提出问题比解决问题更重要。问题激活思维，激活学术讨论，其意义大大超越了解决一个问题，何况问题解决也不是唯一的，答案是丰富多彩的，而且是与时俱进的。
案例要有问题，指叙述上要有矛盾的冲突，要能够揭示教学工作的复杂性，要反映与复杂的内在心理状态。
第三、案例要有意义。
案例要有理论意义，其中蕴含着教育基本原理，或是最新理论研究成果，或是课程标准的基本理念。
案例要有实践意义，是教学实践需要解决的问题，是理论操作化的问题，要能促进成长、进步。
案例要有意义，指的是要围绕一个主题来写，简单的一个课堂实录是不能成为案例的，要根据主题取舍材料、组织加工。案例可以是课堂教学，也可以是德育、班级管理、学校管理，于是有了教学案例、案例、管理案例等等。我们现在探讨的是教学案例。
（2）
; 案例的基本格式
案例的基本表达形式：背景＋问题＋问题解决＋反思讨论
文无定法。从案例包含的内容来说，一个相对完整的案例，大致会涉及到以下几个方面的内容。
第一、标题。借助标题反映事件的主题或形貌。一是用案例中的突出事件作为标题。如：借给你一枚奖章。 二是把事件包含的主题提炼出来作为标题。如：情感意志意味着什么
第二、案例。案例首先要交代“背景”，介绍案例发生的时间、地点、人物、事件等情况，提供问题产生的场景。“教学故事”，用描述性的语言或教学实录的形式，反映一段典型的教学过程。
前文已述，要有一定的问题情境，这个问题在案例中可能解决了，也可能没有解决。问题在教学中要有一定的普遍意义，可能很多在教学中都会遇到又难以解决，对大家有一定的借鉴作用，可以参考，可以反思，也可以提出不同的看法。
第三、思考分析。
思考。多角度地提出几个有价值的问题，引起读者的思索，可以指出解决的途径，也可以只提出富有启发性的问题。
案例： 课堂上要学会倾听
课上老师布置了题目为《梦》的说话，让孩子说说自己的“梦”。一个男孩怯生生地说：“每当黑夜降临，我总做一个梦，梦见自己变成一只老鼠，偷走……”没等说完，其他孩子和一起哄笑起来……
转眼十年过去了，昔日的小男孩已大学毕业，在省高检院工作。他在给当年的老师的一封信中，把那没说完的“说话写给：
“我想变成一只老鼠，
把冬的光辉偷回，
还给迷人的金秋；
把盛夏的鲜花盗去，
装扮春天的风流。
我想变成一只老鼠，
把世间的黑暗偷走，
雪白闪电划破云头，
哪怕寒风把心刺透，
我也决不缩回已伸出的手。”
面对这封来信，这位不无遗憾地说：“如果我当时能多一点耐心，就不会打破这个孩子美丽的梦。”
多么奇特的想像呀!在孩子童话般的意象中，老鼠也可以是代表真善美的英雄。
——课堂上要学会倾听！（《文汇报》）
分析。对案例进行简明扼要地评述和分析。只提出问题的“案例”，要作出原因分析，提出解决方案。对已包含“问题的解决”的案例，要对解决问题的方法深入分析，哪些恰当，哪些不恰当，便于在以后的教学中引起注意和改进。
通读“分析”，你会感受到思维的多角度，观点在碰撞中闪烁着智慧的火花。
以下这则教学随感，“感”的部分写得不错，能给我们写教学案例的“分析”以启示——
案例： 在体验中建构
教学《时分的认识》，在介绍了一些时分的知识之后，提了这样一个问题：“一分钟我们到底能做些什么呢?”然后安排了一系列活动。先让孩子们测一测一分钟自己脉搏跳动的次数；然后又让孩子们在跳绳、拍球、口算、写字、读书中选一项自己喜欢的活动并记下自己一分钟的成绩；最后还让孩子们听一分钟，再次感受一分钟的长度。
回忆我小时候所学的关于时分的知识，我知道一分钟有六十秒，仅仅如此而已，我却不知道一分钟时间到底有多长。
经常教育我们要珍惜时间：“你必须学会珍惜时间，从珍惜每一分钟开始……”这种没能让我真切地体验到一分钟的宝贵，倒是给我一种错觉：一分钟是极其短暂的，只“滴答”一声就过去了。而在这节课上学生却有机会真切地体验了一分钟的长短。“
要想牢固地掌握数学，就必须用内心创造与体验的方法来学习数学。”让孩子们通过实践活动，在探索中体验，在体验中学习，这才学到了真正有价值的知识!
（四）教学反思。
教学反思的相关理论我们大家都熟悉，这里用不着重复探讨。但现实中我们不得不这样认为：一个是感性的实践者还是理性的研究者，其根本区别在于他能否对自己的教学行为进行持续不断的反思。
作为的一种基本研究行为，教育反思涵盖范围很广，教育日志，教育叙事和案例都包括在内。这时从广义上看。
狭义的教育反思，指的是以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。它不同于日志、叙事的一般记录和白描，也不像案例，有明确的问题发现、分析、解决线索，而是在记录事实的基础上所进行的思考和批判。
按照反思的过程、时间和内容三个角度，常见的反思类型有可以分为：
1、课前、课中和课后反思。
反思可以贯穿教学的全过程。
（1）课前反思——让预设切合实际。
对教学内容再钻研。
对实际再了解。
对教学方法再选择。
对过去经验再认识。
（2）课堂反思——让教学走向生成。
适度调整教学目标。
合理运用课堂资源。
即兴设计教学流程。
（3）课后反思——让感悟升为理念。
课，原来该这样上。
书，还可以那样教。
常用的是课后反思。反思成功，反思不足。
案例： 错误也是资源
〔案例〕点石成金：《倔强的小红军》教学片断
指名学生朗读“小鬼说服陈赓走”一段。这位读得绘声绘色，很有感情，只可惜漏读了一个字。并未立刻打断，让其将本段读完。
师：你知道刚才少读了哪个字吗？
生：我将“一小包青稞面”读成了“一包青稞面”，少读了一个“小”字。
师：我们来讨论一下，有这个“小”字与没有这个“小”字意识有什么不同呢？
生：有了“小”字，说明青稞面的数量很少；没有“小”字，就不能表达这个意识了。
生：没有“小”字，说明青稞面可能是满满一包，甚至可能是一大包。
师：那这个“小”字可能不能丢呢？联系课文内容，说说为什么。
生：不能丢。因为当时陈赓也是又饿又累，他不可能有更多的干粮。
生：不能丢。陈赓把节约下来的一点点干粮让给小红军，说明他十分关心下级。
生：不能丢。从“一小包青稞面”更能看出陈赓一心为小红军着想，把困难留给自己，精神很感人，他是对得起小红军的。
生：不能丢。小红军在非常饥饿的情况下，连这一点干脆都不要，可以看出他宁可牺牲自己，也决不拖累别人。
〔反思〕
这是一节观摩课的精彩片断。在精读理解阶段，学生漏读了一个“小”字，看似微不足道，但这个字与上下文联系十分密切。因此，这样的错读，也必须纠正。教者以此为教学资源，待学生读完本段后，抓住契机点拨，一方面激发了研读的兴趣，通过对“小”的品味，瞻前顾后，勾连思考，达到了对课文内容深化理解的佳境；另一方面，虽未批评那位读书丢字者，却在“小”字能不能
丢的讨论中渗透了“读书因该细心地读正确”的，可谓“此时无声胜有声”。（朱夕根 黄元虎）
案例：
教学《孙悟空三打白骨精》，我要用“我愤恨”（“我敬佩”“我叹息”）说说对书中人物的感受。
生：我敬佩孙悟空，他不怕困难，坚定不移，誓与白骨精斗到底。
师：说得好。还有不同的说法吗？
生：我愤恨的是白骨精几次三番想尽办法害人，心肠太狠毒。
师：好，有道理。（问似有不同意见的另一）你有什么不同的意见吗？
生：白骨精也有我敬佩的地方，她遇到困难与挫折不灰心，善于动脑筋，想办法。
师：（略一迟疑）噢！你想得与别人不一般，敢于发表与众不同的观点，很了不起……
作出这样的反应，当时闪入脑海的只是“创新思维”“个性化阅读”这些词，事后反思觉得这样教学不妥：个性化阅读也需要价值引导呀，怎么颠倒黑白、混淆是非？
2、即时反思与延时反思。
（1）即时反思，教学活动结束后立即对活动过程中的现象、问题或活动的成效进行的反思。这种反思紧跟活动的进程，反思者可详尽地回想活动的场景细节，对活动本身作出分析和评判。
（2）延时反思，由于种种原因，不是在活动结束后马上对活动作出思考，而是在以后结合其它教学情况对其进行综合性的分析。这种反思因其时间滞后，可称其为延时反思。
3、专题反思与整体反思
（1）专题反思——围绕一个特定的问题进行深入思考。
这种反思目标明确，针对性强,分析深刻。
如：课堂生成、课堂开放、有效合作、联系生活世界与经验世界等等都是特定的问题，围绕某一问题展开反思活动，就是专题反思。
（2）整体反思——总体把握教学某个方面的行为。
这种反思常常不把反思的对象集中在教育教学的某一个具体问题上，而是从总体上把握教学各方面的行为，就其中突出的问题进行思考。例如，一节课后，从目标的达成度、教学内容的组织安排、教学方法的选择运用、学习的状态等等方面进行的反思,就是一种整体的反思。
4、反思的反思
案例： 对一个教学案例反思的“反思”
案例：有一位中学走进教室准备上课时，一个很聪明但十分调皮的走到讲台前翻了翻的教案，然后说：“有谁不会上课？”这位灵机一动，马上说：“给你
教案你就能上吗？”这个说：“当然能。”“好下一节课你来上，我给你提供。”下一节课，这个学生上课虽然很努力，但还是失败了。满面通红地说：“看来当真的不容易。”
后来这位进行了反思。他说：我这样做，无非就是通过一件本来不应该让学生做的事情，让学生自己来证明自己的无能，就是让更加臣服于的权威。由此他得出一个结论：这并不是一个成功的实践。
教育专家读了这个案例，看了老师的反思后，发表了自己的见解：现在有的 [7]
老师得了教育理念过敏病，这本来是一个成功的实践，老师却自己否定了。作为应该有权威，一个没有权威的，他所教授的内容在心目中是要大打折扣的。带上课是很正常的事情，要让学生认识到上课是不容易的，并非学生想象的那么简单。这个的做法正好取得了这样的效果，树立了的权威地位，挫败了蔑视心理。这完全是一个成功的实践。
我的看法是：学生虽然不会讲课，但他天天听课，而且听不同的课，完全有资格来评价的上课水平。就象我们理论家不教学，但可以评论，就象球迷不会踢球，但可以评论球员一样。提出“有谁不会上课？”，这是学生对教师照本宣科的责难，对课堂授课艺术的不满，是敢于挑战权威的表现。我认为这是一个不成功的实践。理由有二：第一，教师应该保护学生挑战权威的精神。学生敢于挑战权威，这是一种难能可贵的精神。敢对教师挑战的学生真是凤毛麟角，我们不应该给予挫伤，而应该精心呵护，正确引导。教师在教学中不应该证明学生无能，而应该证明学生“有能”，从而树立学生的自信心，让学生从成功走向成功。第二，教师应该反思自己的课堂教学是否有问题。学生喜欢什么样的授课方式，这应该是教师思考的问题。而案例中教师并没有思考自己授课的问题。应该追求高超的授课艺术，在课堂上左右逢源，游刃有余，有讲授、有讨论、有活动、有思考、有协作，方式多样，生动活泼，乐于接受，而决不是照本宣科，死板生硬。
以上是我对反思的“反思”。愿求教于大方。
>5、对比反思
案例：（反思部分文字略）
教学文本
驯养天鹅
据说，驯养天鹅有两个方法，一个是把天鹅的一边翅膀修剪，使它失去平衡不能起飞，它就会安在于湖边；另一个办法是，把天鹅养在一个较小的池塘里，由于天鹅的起飞，必须现在水中滑翔一段路程，才能凌空而去，若池塘太小，它滑翔的路程太短就不能起飞了。从前的欧洲动物园用前一个方法驯养天鹅，后来觉得残忍，并且展翅的时候丑陋，现在都用后一个方法。
教学片断（一）（活动略）
师：什么叫“驯养”？
师：什么教滑翔？
师：驯养天鹅有几种方法？
师：第一种方法是什么？
师：第二种方法是什么？
师：欧洲人用哪种方法养天鹅？
师：这篇文章的寓意是什么？
教学片断（二）
师（真诚得微笑）：孩子们，愿意当一回小吗？
生（高举如林的小手）：愿意！愿意！
师：这回我作学生，你们当。给我讲一个故事，好吗？（边说边把《驯养天鹅》发给。）
（生兴奋阅读，快速记忆。三分钟后，人人烂熟于胸，个个争先恐后地讲述。）
师：天鹅是一种高雅而又尊贵的鸟。你们喜欢吗？
生：喜欢！
师：我是你们的。我愿意向你们请教，第三种养天鹅的方法是－
生：建一个大大的公园，造一个大大的湖泊。天鹅就可以凌空飞翔了。
生（急不可耐地站起来）：请问，那要花多少钱呀？
生：保护好一片园林，保护好一片山水。天鹅就会在次安家了！
师：如果说孩子是父母眼中的天鹅，是老师心目中的天鹅。你们告诉我现在的父母、都是怎样养“天鹅”的？不要马上回答，先把自己的想法写下来。
（教室很静。表面上风平浪静，的内心却机锋万变。此时无声胜有声。十分钟后。）
师：请“小们”交流各自的想法！
生：我有两个翅膀，一个是学习，一个是玩耍。妈妈总是不让我玩，作业作业再作业。妈妈把我“玩耍”的翅膀剪掉了。我有两个翅膀，一个是主科，一个是副科。为了升学考试，毫不犹豫地剪掉了我“副科”的翅膀。
生：我有两个翅膀，一个是专长，一个是爱好。妈妈为了我有一个专长的翅膀――钢琴，剪掉了我爱好的翅膀――足球。
生：我是个女孩子，我喜欢漂亮的服装。如果说服装也有翅膀，校服只是一个翅膀，可是，上学的每天我都要穿校服，们也一样，在我们的童年里就少了另一个五色斑斓的翅膀！
师：感谢“”，给我一个新的思考！
生：每天上学放学，爷爷都要接送。双休日，我要和一起去郊游，爸爸怕我走失了，不批准。我成天被养在家里，日子长了还能飞翔吗？
生：驯养天鹅的人，为了留住天鹅供自己观赏或卖门票，不惜采用修剪翅膀与缩小池塘的办法，使其不能飞走。天鹅折翅后，要靠主人供养。如果用驯养天鹅的办法养孩子，孩子折翅了，怎么办？
师：“”说的有道理！
生：我忽然觉得我们的教室就像一望无际的湖泊，们都变成了凌空展翅的天鹅‘
生：我觉得就像一个很大的湖泊，我们就像天鹅，在练习滑翔、凌空……
师：我忽然觉得课文就像一片水草肥美的天然湖泊，我们每个人思想的天鹅，都在那里滑翔、凌空、展翅……感谢你们做我的“小”，让我聆听了你们发自内心的声音。
（五）教学课例
教学课例：简单理解，就是以典型的课堂教学作为例证进行研究，将多个不同的方面汇总在一起，全方位、多侧面地体现研究成果。
教学课例与教学案例有区别：教学案例自始至终是围绕特定问题展开的是以问题的发现、分析、解决讨论为线索展开的；而课例展现的是某节课或某些课的教学实际场景，虽然其中也包含着问题，但问题可能是多元的、没有明确的问题指向的、并且实际情境的叙述、师生对话的描述等常常是列举式的，没有像案例那样经过细致加工。表达形式也有所不同。
教学课例的表达形式一般表现为：教学设计＋教学实录＋教学反思
以下是几种变式：
教学设计总体思路＋教学情境细致描述＋专题家学反思
教学设计说明＋提炼后的教学场景＋总体教学反思
教学设计＋教学片断教＋教学反思
案例：
〔教学设计〕
义务课程标准实验教科书（人教版）第四册中有一内容《找规律》。按相关教学要求，这项内容的教学要注意联系生活实际，激发学生学习的兴趣，为学生提供积极思考与合作交流的空间。例如：在生活中，家庭和一些公共场所如商场、宾馆的瓷砖都是有规律排列的，注意让学生通过操作、观察、猜测等活动去发现规律。然后再引导积极思考，独立设计出有规律的图案，进行小组合作交流。
〔教学实录〕
1、欣赏规律。
师：今年小明和小东家都在城里买了一套新房，都装修得很漂亮，星期天小明请小东到他家去玩，两人来到小明的房间（显示小明房间图）。
小明：我的房间布置得漂亮吗？你能看出有什么规律吗？
小东：你的房间布置得很不错，你也到我家去看看吧！（墙面图）
小明：怎么看上去乱糟糟的？一点规律也没有呀！
小东：这些图形的排列可是有一定的规律噢！们能找出它们的规律吗？
（先独立思考1分钟，再小组合作讨论。）
2、探索规律（合作交流）
请同学们在abcd中任选一个位置来观察墙面上的图形，在小组中发表自己的观察结果，再推选一位向全班汇报。
3、拓展规律
师：小东的妈妈听说小东的同学来了，很热情，把小明请到客厅并拿出很多水果来招待小客人。们想想他妈妈第四行会怎么放？为什么？
第五行会怎么放呢？为什么？
4、创造规律
（1）师：通过刚才们的回答，老师发现我们班的小朋友都很善于观察，善于发现。下面我们就用白纸和各种贴片画，自己设计一块有循环规律的漂亮的小手帕，好吗？待会儿还要挑选几幅，在展示台上展示的美妙作品噢！
（2）、师：请×、×、×上来展示讲解自己的作品！（效果：创作出了许多美丽、富有多种规律的手帕。）
（3）、师：请们相互欣赏对方的作品。
〔教学反思〕
学生的创新意识和实践能力不是一天、两天能形成的，而是通过在长期的学习和生活中逐步形成的。在这节课中，第一部是情境导入，通过展示墙壁，学生被这些生动的图形所吸引，使的参与积极性很快就得到提高。
第二步是让学生讨论这个墙壁上的图案的规律。在这一环节中，学生的思维得到解放，表现出主动说的强烈要求，改变了长期以来教学的被动状况，凸现了主体意识。对于提出的观点他们敢于反驳、敢于纠正。在交流互动中，学生所表达的语言不断地被纠正、完善。一开始学生说：“圆形从第一个到了第四个，菱形从第二个到了第一个，三角形从第三个到了第二个，五角星从第四个到了第三个。”因为意识表达不清晰，一部分学生不能理解，这时又有学生说：“把第一个图形一道了最后一个。”“其他图形向前走了一个。”“其他图形的顺序是不变的”……通过学生相互补充和说明，描述规律的语言最后得到了精练。在这样的辨析过程中，使学生的思维能力得到加强，语言能力得到提高。用自己探索得到的规律来解决一些实际问题，进一步加深了对规律的理解和掌握，体会到的多样性和有序性。
第三步是让学生动手操作，设计规律。在这一环节中，学生的创新能力得到培养。学生更菊学过的和发现的生活中的规律，加上自己的想象摆出了一个个美丽的图案。通过互享欣赏手帕，学生的审美能力也得到了提高。既对新知识进行了运用，也使在动手操作中得到了成功的体验，加强了自信心。
（浙江东阳外国语小学葛杭美撰写）
教育日志、教育叙事、教育案例、教学反思、教学课例等只是行动研究中比较切合教室的几种研究方法，行动研究有时还要用到教育访谈、调查等方法。运用什么方法，要视我们研究的问题而定，很多时候要综合运用这些方法。把它分成这样一些类别来讲，只是我们认识的需要，实际研究中没有必要、也不需要这样严格的区分。
最后送大家三句话：
第一、不要在生产理论的专家面前失去语言，我们的实践是丰富多彩
的，要看重我们自己。研究不是专家的专利，常常思索自己的实践，你会发现它很有味道。
第二、用行动研究去改造我们的实践，我们将创造出丰富的加于智慧，你真的会感觉到生命更有价值。
第三、用我们自己的话语方式，述说我们自己对的理解和感悟，我们将写就无数动人的故事，给自己和他人带来无穷的快乐。
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