珍视来自于孩子中的生成活动_课改与自主学习
二期课程改革让我们每一位教师珍视孩子的生成，使我们的孩子拥有的真正属于自己的课程。面对3-6岁的孩子，生成性课程的资源从哪里来？记得一位教授曾说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”孩子的思维带有明显的跳跃性和随意性，常常会跳出预设的内容，常会有与活动前的预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。
在活动中的学习状态，包括他们的兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的动态生成性资源。正如布卢姆所说“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。” 面对如此之多的有价值的教学资源，我们又该如何实施呢？对此，我尝试做了如下粗浅的：
（一）建立新型的师生关系，使敢于“生成”。
如果以高高再上的者的身份出现在幼儿的面前，势必使与教师之间存在着不平等的关系，孩子们对从心底里敬畏，那么，孩子
或沉默不敢发表见解；或人云亦云没有新意。那么就听不到来自孩子内心深处的“声音”。因此建立新型的师生关系是孩子敢于“生成”的第一环。
有一例：今年末，下了一场大雪，四周白雪皑皑，银装素裹，非常壮观。我想这是孩子们第一次真正意义上看到雪吧，看到他们对雪有着那么浓厚的兴趣，作为的我们，就要抓住这样的契机，就让他们在这难得的机会里“疯”一回吧！同时也正好拉开我们的“拥抱冬爷爷”的主题活动的序幕。正当大家兴奋地捕捉“小雪花”时，我却发现卢天树悄悄地离开了“大部队”，偷偷地钻在树底下，只见卢天树把树根边的雪花捡起来往裤子的口袋里塞，于是我挥挥手向她示意，问到：“小树，你发现了什么宝贝？”小树不吭声，把口袋捂得紧紧的。眼尖的小朋友们马上叫了起来：“卢天树把雪藏在口袋里了！”我充满笑意地看着小树说：“小树，你告诉我们，为什么要把雪藏在口袋里呀？”卢天树被小朋友们说得有点害怕，但她看到了我鼓励的眼神，说：“我想把雪花带回家给外婆看看，外婆说好久没看到下雪了。”我马上问小朋友们：“卢天树要把雪花带回家，你们说她的外婆能看得到雪花吗？”孩子们马上议论开来，意见分成了两派，一派说“能”，一派说“不能”。于是我给卢天树找来一个塑料袋，让她把雪放在袋袋里带回家。回到活动室，孩子们时刻关注着这袋雪，不一会儿，雪开始融化变成了水。孩子们的兴奋地告诉我“雪融化了！”卢天树显得一脸的不高兴，因为她的愿望不能实现了。但是却由此引出了一系列孩子们自发的小实验，如“制作冰花”“使冰块融化”“雪花变色”等，孩子们在玩的过程中，得到更多的相关的生活经验。
“卢天树藏雪花”的行为，在“拥抱冬爷爷”主题活动中，似乎是一个极不和谐的音符。面对这一“另类”的声音，我的处理是尊重的、民主的。一句“小树，你发现了什么宝贝？”充满了关爱和理解；“小树，你告诉我们，为什么要把雪藏在口袋里呀？” 亲切地询问拉近了师生的心理距离。以一个参与者、合作者、促进者的身份参与孩子平等对话，倾听孩子的心声，让孩子在一种轻松、活跃的心理状态下敞开心扉。因此，要让敢于生成，教师就要尊重孩子，从孩子的角度去思考问题，蹲下身子来与之平等对话，建立亦朋友亦师生的新型的师生关系，使孩子在的面前敢于大胆的发表自己的想法见解，听到这些“另类”的声音往往就是孩子生成的活动的资源。
（二）在预设活动中留有“生成”的空间
《新课程标准》指出：教学是不断生成的。在课程生活中，师生互动，生生互动，在活的生命体的相互碰撞中不断生成新的教学资源、教学内容、教学程序，乃至新的教学目标。
“在秋天里”的主题单元中，孩子们在收集“秋虫的歌”的资料的同时，对“哪些昆虫是益虫，哪些昆虫是害虫？”这一问题产生了浓厚的兴趣。碰到此类情况，以前的我们往往会这样应付幼儿：（1） 直接给幼儿一个答案，让孩子们的争论到此为止；（2） 不予理睬，因为这与我本次预设的活动内容无关；（3） 自己也说不清楚，糊弄过关，下次再说。但是，这样处理势必会抑制幼儿的探索欲望和积极性的发挥，阻碍主动学习、解决问题能力的培养。
通过二期课改的实践，我敏锐地感觉到幼儿自发生成的这一问题十分有价值。因为这一方面可以让幼儿认识许多昆虫的种类，了解它们的生活习性，而且还能知道益虫和害虫的区别，从而探究其中的奥妙。于是我特地就这一情况与搭班沟通协商，在制定主题方案时，充分考虑到的生成活动，建构出比较适宜的主题网络，并随机地在原有方案上进行修改，腾出足够的时间和空间来让孩子们从容地开展生成活动的。这样一个来自于孩子中的生成活动“益虫和害虫”就诞生了。
正如布卢姆所说“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”精心“预设”，就要通过对孩子们已有知识、生活经验、生活环境的了解，把握孩子最迫切的学习需要，同时，在预设过程中尽可能的进行多种考虑，主观上努力思考多种可能，才能在具体的教学过程中做到游刃有余，才能敏锐地捕捉生成的契机，冷静地分析其的价值和意义，弹性控制教学环节。
（三）运用合适的回应策略，引导的“生成”。
新《纲要》指出：要“善于发现儿童感兴趣的事物、游戏和偶发事件中的隐含的价值，把握时机、积极引导。关注在活动中的表现与反应，敏感地觉察他们的需要，及时以适当的方式回应，形成合作探究式的师幼互动”。
教师是幼儿活动的支持者、合作者、引导者。但是我们的“关注生成”不能仅仅停留在捕捉到教学实践中即时生成的生动情境、充满童趣的问题、孩子反馈的信息上。如果对此不进行有价值引导，这一切只是一个情境，一个问题，一个而已，根本毫无价值可言。生成活动对教师价值判断提出了新的挑战。在大量生成与预设的交替进行中，要对的反应作出快速的价值判断，这对是一个极大的挑战。就像上面举到的“小树藏雪花”的例子，如果
只是捕捉到了的这一行为而不加以引导，那么孩子非但没有后续精彩的试验与探索，而且很可能使这个孩子遭到小朋友的责备，使他的探索热情扑灭在萌芽阶段。
回应策略是一门教育的艺术。很多时候，很多事情都可以从不同角度看待，往往会出现一些两难的情景，在这种时候就要体现出自己的智慧，引导孩子做出正确的、合理的选择，引导孩子热爱生活，学会生活。