学习评价与课程目标错位的浅议_教育研究

    一、课堂激励与课程目标的错位
    成功的课凝聚着师生共同的智慧和心血,而联结师生情感的纽带便是教师那充满感情和机智的课堂激励。综观现今的语文教学,在“平等对话”精神的感召下,激励用语贯穿始终,课堂洋溢着活力和魅力。但同时,我们也不难发现,失当的课堂激励俯拾皆是,不利于课程目标的达成。主要表现为以下几种形式。
    随意型课堂激励。教师不假思索,无所用心,过多地关注“教”的进程,而忽视“学”的成效,虽然也有课堂对话,但是骨子里仍然是“我讲你听”、“我教你学”。
    单调型课堂激励。激励语言单调乏味,激励方式单一死板,除了“很好”还是“很好”,除了“对的”还是“对的”,难以激起的兴趣和表达的欲望。
    娇纵型课堂激励。受“儿童中心主义”思想的影响,不敢或不愿指出学生的错误缺点,不分青红皂白,一味廉价地予以表扬,明明是值得讨论的地方却称赞“对极了”,明明是信口开河、胡思乱想,却冠以“你真会想像”,长此以往,势必对学生的认知形成误导。
    浮夸型课堂激励。夸大其词,无以复加,“棒极了”,“对极了”,“没有人再比你更出色了”会使孩子忘却谦虚美德,忘乎所以。如此等等,不一而足。
    这些评价均不利于课程目标的实现,不利于学生的健康成长。
    良好的课堂激励,应当具有以下几个特点。
    鼓励性。富有鼓励性、启发性的课堂激励,无疑会给学生的学习注入兴奋剂。“相信你能行”、“夸夸你自己”、“你的意见很有创意”等激励用语,会释放学生的学习潜能,让语文学习成为一种充满快乐、富有成就感的趣味性活动。
    递进性。明智的教师往往善于给课堂“升温”。课堂教学开始时,要给学习困难的学生一个朗读的机会,并送上一句“你第一遍就能读得比较正确,很不错”。等到课堂教学达于高潮,教师的激励用语也达到“高温”,比如一句“你读得棒极了”,会给学生带来很大的成就感、满足感。
    导向性。作为教师,对学生学习中存在的问题负有引导的责任。“你读得不错,但如果声音再大些会更好”,“你思考很深入,让我们再来听听其他同学的意见好吗”这些句子语重心长,比盲目的“很好!对极了!”更有益于课程目标的达成。
    复合性。良好的课堂激励应该灵活自如地调动有声语言、形体语言、表情语言、情感语言等各方面的功能。鼓励性的点头、赞许的笑容、由衷的翘起大拇指、慈爱的抚摸,会产生“此时无声胜有声”的神奇效果。
    总之,用好、用活课堂激励,会使课堂教学更加契合《语文课程标准》的理念,在教师与学生之间、评价实践与课程目标之间形成良性互动。
    二、作业设计和课程目标的错位
    作业是评价学生掌握知识、提高能力、体验情感的常规手段之一。但是,由于教师的课程目标意识不强,无的放矢,甚至率性而为,常常导致作业设计与课程目标的错位。比较常见的问题有这样几个方面。
    重智商,轻情商。《语文课程标准》提出了“三维”评价标准,但在实际工作中,学生的语文知识和能力训练比较充分,而作为评价标尺之一的“情感”却很少受到作业设计者的关注和重视。语文学科是一门“重情重悟”的课程,情感目标理应成为作业设计的重要参照。
    重笔练,轻口练。笔头练习是传统作业评价的一种形式,它有着较固定的结构形式,易检查、统计,适宜“批量处理”,历来受到教师的青睐,但往往顾此失彼,口头训练处于被人遗忘的角落。
    重设计,轻反馈。许多教师已经意识到,作业设计的精巧与否直接影响到课程目标的达成。“作业菜单”、“作业超市”、“用自己喜欢的方式完成下面的练习”等新颖的作业形式纷纷出现。作业形式的多样化和内容的个性化,势必导致作业反馈的复杂化。事实上,由于主客观方面的原因,作业设计红红火火、作业反馈冷冷清清的现象已经有所显露。面对五花八门的作业答案,许多教师显得茫茫然不知所措:共性问题揭示不足,带有个性色彩的闪光点未能凸现。作业评讲这一重要环节反而弱化了。
    重结果,轻过程。宏观经济学认为,良好的经济运行应当实现速度与质量、效益、结构的统一。与此相似,的作业设计也应当实现准确率与作业过程中效率、习惯、态度的统一。长期以来,我们只关注作业答案的对与错,至于作业是花了多长时间做出来的,是独立完成还是他人指导的,是机械作答还是富有创造的,则漠不关心。语文课程标准非常注重“过程与方法”的评价,如果教师在作业设计中加上“填写完成作业的时间”、“你还有其他答案吗”之类的“小设计”,将更有助于学生良好习惯的养成,实现过程与结果的和谐统一。
    三、阶段考查与课程目标的错位
    没有考查,便不能知已知彼,不能查漏补缺,不能给学生的学习注入新的动力。阶段考查仅仅是一种手段,达成课程目标才是最终的目的,两者的取向应该是一致的。但是,目前阶段考查与课程目标的错位现象仍然比较普通,具体表现在三个方面。
    考查对象偏离课程目标。阶段考查的对象是谁?究竟是考查教师还是考查学生?这个问题如果搞不清楚,阶段考查就会扭曲“变性”。《语文课程标准》明确指出,“我们评价的目的不仅是为了考查学生达到学习目标的程度,更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学,改善课程设计,完善教学过程,从而有效地促进学生的发展”。
    考查内容偏离课程目标。基础应该以“水平测试”来评价学生的学习,不应过分强调考查的甄别和选拔功能。按此理念,语文教材中便有意识地安排了一些“只教不考”的内容,如汉字的结构、笔顺、缩句、划分段落等。但,仍有许多教师对这些内容情有独钟,乐此不疲地进行考查。
    考查形式偏离课程目标。新课程标准一再强调考查形式的多样性,“多一把尺子,就多一批好学生”。笔试只是考查的一种手段而已。语文是一门实践性、人文性很强的学科,要求笔头与口头并重,知识与能力并重,智商与情商并重,工具与人文并重。
    上面分析的三种错位,评价的主体都是教师。事实上,对学生学习进行评价的,除了教师,还有家庭和社会。如果我们对这三大主体的评价实践进行分析,就会发现一个十分有趣的现象。那就是,评价主体与课程目标之间也存在着错位。在课程目标三维评价体系中,教师更多地关注“知识和能力”(第一维),注意力主要集中在学生的考试成绩上;,特别是一些知识层次较高的家长,更多地关注“过程和方法”(第二维),往往对孩子学习习惯差、不得法表示忧虑;而邻居街坊们则更多地关注“情感态度和价值观”(第三维),评价学生的标准是“是否懂事”。当然,这样的分析不是绝对的。三大评价主体的评价侧重点各有所异,是由各自所处的特定位置决定的。试想,如果三大评价主体能够经常地、有效地进行沟通,在对学生的学习评价上达成一致、形成合力,那么,评价的定位、导向和激励功能岂不是能够得到更加有效地发挥吗?