我国基础教育新课程的价值转型与目标重建_理论探讨

　　一、现行课程体系的根本问题
　　1997年5月，教育部基础教育司针对我国现行义务阶段课程方案的实施状况进行了大规模的抽样调查。调查范围包括全国9省市72个地区的16000多名，2500多名教师、学校社会知名人士。调查结果表明：
　　·74％的校长、62％的教师认为教材中体现得较好的目标是基础知识和技能；与此形成鲜明对照的是，只有3％的校长、4％的教师认为教材中体现得较好的目标是自主创造，2％的校长、4％的教师认为教材中体现得较好的目标是自主创造，2％的校长、4％的教师认为教材中体现得较好的目标是搜集利用信息的能力，1％的校长、3％的教师认为教材中体现得较好的目标是健康。这意味着，广大校长和教师认为基础知识和技能是教材的核心构成，而自主创造、搜集利用的能力、健康则被漠视，或处于教材的边缘。
　　·60％的教师认为教材中体现得较好的目标是基础知识和技能；与此形成鲜明对照的是，只有10％左右的教师与同事谈论个性发展、情感态度。这充分表明，广大教师和校长对课程目标的关注焦点是基础知识与技能。
　　·50％的校长和35％的教师认为在身上表现最差的目标依次是劳动态度与技能、动手能力、自主创造能力、搜集利用的能力。这是必然的。当教材和教师把关注焦点置于基础知识与技能的时候，基础知识与技能必然成为素质的核心。
　　我国的基础教育课程体系数十年如一日地为“基础知识与技能”所主宰、为升学考试所左右的状况表明，我国的课程价值观已经扭曲。这是现行课程体系的根本问题。教育有两种基本价值：一是促进人的发展，这是教育的内在价值、根本价值；二是承担社会所赋予的人才选拔功能，这是教育的外在价值、工具价值。现行课程体系的根本问题是把教育的两种价值割裂开来、对立起来。选拔功能被强化为教育的根本价值：为选拔而教，为选拔而学，人的发展沦为选拔的副产品。教育由此走上应试的轨道。应试教育不只是教授一套应对考试的做法，它在本质上是一种扭曲了的价值观，这种价值观在我国现行课程体系中具有主导地位。
　　我国现行应试课程体系的基本特征是：
　　·课程目标：知识技能取向；
　　·课程内容：繁、难、偏、旧，且过于注重书本知识；
　　·课程结构：严重的“分科主义”倾向；
　　·课程实施：过于强调接受学习、死记硬背、机械训练；
　　·课程评价：选拔取向；
　　·课程管理：中央集权；
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　　课程是什么？在应试教育视野中，课程是使在、中获得成绩的工具、手段。至于课程本身的引人入胜之处、课程的人的发展的价值则被漠视或未得到应有的体现。这是诸多悲剧产生的根源。
　　由此观之，确立体现时代精神的新的课程价值观、根治现行应试教育课程体系的弊端、构建符合素质教育要求的新的基础课程体系，是本次课程改革的根本任务。
　　二、新课程的价值转型
　　新课程的基本价值取向是：为了每一个的发展。这是贯穿教育部颁布的《基础课程改革纲要（试行）》的基本精神，是本次课程的改革的灵魂。
　　“为了每一个学生的发展”，意味着我国基础教育课程体系必须走出目标单一、过程僵化、方式机械的“生产模式”，让每一个的个性获得充分发展，培养出丰富多彩的人格。这是我国素质教育课程体系的根本要求。素质课程体系当然承担社会所赋予的人才选拔功能，但它把课程本身的引人入胜之处、课程的个性发展价值视为根本，让每一个个性充分发展的人去健康地接受社会的选拔和其他的挑战。
　　“为了每一个的发展”，意味着21世纪的中国课程必须顺应时代潮流，追求下列课程理念：
　　（一）教育民主。这意味着课程必须谋求所有适龄儿童平等享受高质量的基础教育。这种课程既是平等的，又是高质量的。在这里，“平等”与“高质量”是内在统一、须臾不可分离的：一方面，“平等”内在地包含着“高质量”，如果将“高质量”从“平等”中人为剔除、不顾质量，那么这种课程就是软弱无力的“平庸化的课程”，它徒具“民主”的形式，但从根本上背离了民主的要求；另一方面，“高质量”内在地包含“平等”，以平等（机会均等）为前提，如果只追求质量、不顾平等甚至践踏平等，那就会陷入精英主义的窠臼。
　　（二）国际理解。这意味着我国的课程体系必须追求国际性与民族性的内在统一，必须追求“多元主义教育价值观”。这种价值观的具体要求是：通过课程教育公民尊重所属文化体系，使公民产生强烈的文化认同感和民族自豪感；通过课程教育公民面对其他文化，能够欣赏自由的价值，能够尊重不同人、不同民族和文化的尊严和差异，能够将自己的价值观和自己所属的文化体系相对比，发展尊重自由的能力和应对挑战的技能；通过课程教育公民在相互理解、尊重差异的基础上，以完全平等的地位与他人、他民族、他文化展开持续而深入的交往，发展同他人进行交流、分享和合作的能力。必须明确“多元主义”并不是相对主义，并不牺牲原则和真理，恰恰相反，它把在不同的社会、文化环境下识别那些能被普认可的价值观念视为交往的共同基础，它把发展每个人的普遍价值观和各种行为方式并最终建立和平文化视为的终极目的。
　　（三）回归生活。回归生活世界的课程在目标上意味着要培养在生活世界中会生存的人，即会做事、会与他人共同生活的人。这种人既具有健全发展的自主性，善于自知，又具有健全发展的社会性，善于“发现他人”。回归生活世界的课程在内容上意味着要突破狭隘的科学世界的约束，要首先把科学世界理解为生活世界中的科学世界，生活世界尽管离不开科学世界，但却不只是科学世界，因此，除了以外，艺术、道德、个人世界、自由的日常交往都是重要的课程资源，这些资源在价值上丝毫不亚于科学，而且只有当与这些资源整合起来的时候，它才能在走向“完善的人”的心路历程上贡献积极的力量。回归生活世界的课程在范围上意味着要突破狭隘的学校课程的疆域，要秉持一种“课程生态学”的视野，寻求学校课程、家庭课程、社区课程之间的内在整合与相互作用。
　　（四）关爱自然。 这意味着课程必须把关爱自然、追求人与自然的可持续发展作为重要的价值追求。这种价值观一反传统课程体系中人与自然二元对立、人控制和主宰自然的思维方式，运用整体主义的视野认识人与自然的关系，认为人是自然的人，自然由于人而使自身的意义得以显示和丰富，人不是自然的主宰而是自然的看护者，人与自然和谐统一。这是一种“生态伦理观”、一种“关爱伦理学”。这种价值观应成为变革现行课程体系特别是课程的重要精神力量。
　　（五）个性发展。这意味着课程必须尊重每一位个性发展的完整性、独立性、具体性、特殊性。还要看到，个性发展包含了社会性，个性的成长是在生活中、在持续的社会交往中进行的，因此课程应创设个性发展的社会情境；个性发展又是持续终身的、无止境的完善过程，因此要构建适应终身学习的课程体系。
上述五种理念是“为了每一个的发展”这一课程价值观的具体化，是新课程的基本价值追求。
　　三、新课程的目标重建
　　课程目标是课程价值观的具体化。新课程的价值转型必然导致目标重建。《基础课程改革纲要（试行）》指出：“新课程的培养目标应体现时代要求。”这种“时代要求”主要体现在如下三个方面：
　　（一）新课程确立起新的知识观，从而走出了课程目标的知识技能取向。现行课程体系过分强调了知识技能的确定性，把知识技能视为普遍的、僵化的、外在于人的、供人掌握的东西，由此导致课程目标的知识技能取向和课程实施的“灌输主义”倾向。这种课程体系必然是“内容本位”、教师中心的。新课程不再把知识技能视为凝固起来的供人掌握和存储的东西，它合理地承认知识技能的不确定性，认为知识技能的本质在于人们通过它而进行批判性、创造性思维，并由此建构出新的意义。基于这种新的知识观，新课程的目标超越了知识技能取向，使知识技能的获得过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。通过确认知识的不确定性，新课程具有了“探究本位”、中心的性质。
　　新课程各科课程标准皆从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面确定课程目标。在这里，知识与技能是指一门学科中对学生而言最有价值的知识点。过程与方法是指对所选择的知识技能的反思、批判与运用。惟有如此，知识技能的意义才能被不断重新建构出来。情感态度与价值观就一门学科而言是伴随着对该学科的知识技能的反思、批判与运用所实现的个性倾向性的提升。当每一门学科教学实现了三者的真正统一的时候，我国基础教育课程体系就完成了知识观的转型。这是我国基础课程与教学摆脱僵死的机械论、控制论窠臼的惟一选择。
　　（二）新课程确立起新的学生观，从而使个性发展成为课程的根本目标。新课程认为，学生不是被人塑造和控制、供人驱使和利用的工具，而是有其内在价值的独特存在，学生即目的。因此，个性发展是课程的根本目标。如何理解学生的个性发展？新课程认为，每一个学生既是具有独特性、自主性的存在，又是关系中的存在。所以，新课程从三大关系上理解学生的个性发展、规划课程目标，即学生与自我的关系（即“具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式”，等等）、学生与他人和社会的关系（即“具有社会责任感，努力为人民服务”，等等）、与自然的关系（即“具有初步的创新精神、实践能力、和人文素养以及环境意识”）。用一种整体的观点来全面把握的个性发展并将其视为课程的根本目标，这使我国基础课程体系具有了新的起点。
　　（三）新课程确立起课程与社会生活的连续性，从而使新课程植根于生活的土壤。新课程认为，课程不是孤立于生活世界的抽象存在，而是生活世界的有机构成；课程不是把学生与生活割裂开来的屏障，而是使学生与生活有机融合起来的基本途径。所以，回归生活世界是新课程的基本理念之一。帮助学生反思、体验、享受生活并提升、完善生活是新课程的基本追求。增进学校与社会的密切联系，增强学校生活的社会性，培养的实践能力、社会责任感和关心社会生活的态度，是新课程的目标、内容和实施过程的重要特色。
　　由此看来，新课程实现了基础课程要领的重建。课程是什么？课程是教师、学生、教材、环境四因素动态交互作用的“生态系统”。与教师的经验即课程。生活即课程。自然即课程。分门别类的教材只是课程的一个因素，只有在和其他因素整合起来、成为课程“生态系统”的有机构成的时候，这个因素才发挥应有的作用。 转载于《建设》