浅议高中生物教学中课程的综合化尝试_生物论文
摘自:《新思考网》
1、课程综合化的背景及理论基础
尽管时至今日依然无法对课程(curriculum)的内涵做出清晰的界定,但其作为1个时代所追求的“国民素养”的最集中、最具体体现的特质却是被公认的。所谓“国民素养”乃是指由人类文化的精华内化而成的人的识见、能力和品格的总和,其内涵在很大程度上由学校所提供的课程所决定,因此,课程对于“国民素养”的生成起着决定性作用。
时空的1维性和社会不断进步的固有规律,使得人类存在的物质形态和精神形态的变革成为常态。通常,这种变革是渐进式的,但并不排除某些阶段的急速变迁。20世纪50年代以来,这种急速的变化显而易见,变革成了这1时代唯1不变的铁律,知识的增长速率由算术级数顿时变为几何级数,并进而使彻底地突破了依据笛卡尔和牛顿世界观所确立的稳态的、封闭的和可预测性的概念框架。由此,以其为认识论基础而确立的预设----人类知识是支撑社会存在和发展的支柱的前置假设被颠覆,由夸美纽斯所开创并为人类的工业化甚至现代化做出巨大贡献的“班级授课制”、“分科教学”,在由布鲁纳立足于“学科结构”而确立的“发现学习”理念发展到极致之后,迅速走向终结。正是在这种急剧变化的背景下,从未停滞过的世界各国的课程改革愈演愈烈,并在知识经济社会日益到来的20世纪最后的时日引动了新1轮高潮。
当教育必须审视社会和时代对其所提出的新的要求时,其课程就不应再以传播过时的技能和为目标和使命,而必然是以为忘记已学的知识和继续学习准备好心态,由此,20世纪90年代中叶,终身学习的理念为世界各国所广泛接受并成为许多国家的国家战略,并体现于教育体制和课程体系之中。正如约格什?阿塔尔所说“我们培养下1代不仅仅是要让他们面对我们所知道的和所能预见到的,而且还要培养他们能应付不确定的未来。教育应为人们提供各种工具,使他们在面对社会的新动力时能够更容易地调整自己,而不是让他们陷入绝境或使希望破灭。”显然,这是充满着动荡和危机感的知识社会取代了事事尽在掌握之中的现代工业社会时对教育的要求和挑战,而形塑1种面向开放的未知的未来世界的教育形态和课程教学体系自然成了教育改革的最主要策略。
实际上早在20世纪初叶,着名哲学家怀特海就已明确指出:“不管你给灌输怎样的细节,他在以后生活中恰好遇到那个细节的机会几乎是无限小的,如果他的确遇到那个细节,他可能已经忘却了你教给他的东西。”以此为基础,.他甚至不无警醒地说:“凡是不重视智慧训练的民族是注定要失败的。”而在他看来,智慧力量的培养并非不可捉摸的神秘的事物,而只是“心智活动时顺利地起作用的方式”。…爱因斯坦对割裂整体性的专业教育----“分科教育”进行批评时的感情色彩更为强烈,他说“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育,他可以成为1种有用的机器,但不能成为1个和谐发展的人,……他----连同他的专业知识----就更像1只受过很好训练的狗,而不像1个和谐发展的人”,他进而认为“使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情,那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。”同时,他还批判了教育活动中过分强调竞争制度的弊端,认为它“会扼杀包括专业知识在内的1切文化生活所依存的那种精神”。
迄今为止,学校教育课程的本质依然是将学生训练成“预定”真理的被动接受者,而不是知识的生成者,日益涌现的新知识、新技能不断迫使我们增加课程、延长教学时段,“太多的太杂的学科造成的青年人的过重负担”,会“大大地危害”青年人理应发展的“独立思考”能力。这1状况尤其反映在以普通高中教育为主体的中等教育阶段,但由于学校严格的时间表和课程容量,使得课程总数和容量扩张受到了极大的限制,也不能靠延长其教学年限加以解决,更何况“分科教学”的课程结构无力应对“不稳定性课程”的内涵,以“1种跨学科的、甚至是超学科的框架来锻炼人们的大脑”,使学生学到符合“知识结构的整体性原则”的课程理念及其操作性形态应运而生并成为课程改革的主旋律,这就是所谓的课程综合化。
课程综合化的理论预设是,教育必须具有普遍性,而不能异常具体,否则会留住过时的东西。它以强调求知的过程为主旨,反对不断巩固已知的东西。由于与时代诉求高度的同1性,课程综合化被我国近年来的课程政策和具体实践所大力提倡,许多1线教师也纷纷大胆地在教学活动中加以尝试。但课程综合化不仅意味着各种不同知识之间的界限的模糊化,更意味着学校供给的知识与社会日常知识之间界限的模糊化。这是1种以学生为中心、以学习为中心的课程结构方式和教学方式,特别强调学生的探究过程,尤其是各种知识生成1般知识的探究过程,从而彻底地改变了教学方式、学习方式、教师与学生之间的权力关系。
近年来,论者在所执教的高中课的教学实践中开展了1些课程综合化尝试,并显现出明显的成效。
2、经验描述和分析
为与课程相对独立但又相互关联的概念,教学是课程的传递过程和活动,是由课程意涵转化为学生实际素养”的最重要中介。而以提高学生生物科学素养为目标的高中生物课程,面对的是20世纪后半叶发展最为迅猛的科学范畴,旨在引导学生探究生物现象和生命现象。众所周知,生命现象几乎是人类必须面对的最为复杂的客观存在,具有复杂而广泛的系统性特征。因而,在高中生物教学活动中,要想实施课程综合化,就必须以教材所提供的教学文本为基础,在让学生清晰掌握“显性课程”意涵的前提下,深人开掘文本所包含的“隐l生课程”资源。
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事实上,传统的“分科教学”强调的是学生对已知知识的辨识和记忆,课程目标直指:“显性课程”意涵,而对于潜藏于教学文本之中的“隐性课程”资源是不够重视甚至是完全忽略的。当我们的教学以知识探究活动和探究过程为中心,强调知识的生成形态时,转向以培养学生的生物科学“素养”为目标而非生物知识的辨识和记忆就成了教学策略选择的必然价值预设。
依照新的高中生物课程标准,所谓提高生物科学素养,指的是学生参加社会活动、经济活动、生产实践活动和个人决策所需要的生物科学概念和科学探究能力,具体内容应该是理解包括生物科学在内的1切科学与技术、社会的相互关系,即1般指称的sts,还要理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观。由此可见,课程综合化的教学活动的实施,必须从具体的教学文本为出发点,深人开掘课程所包含的与其他各种科学的关联性、与技术的关联性以及与社会的关联性,其中伦理和价值引导必须置于教学活动和探究过程的中心位置,由此,培养完整意义上“未来社会鲜活的人”而非只具“工具理性”的人,就必然成为了论者在实施课程综合化尝试时的首要价值诉求。
以此为出发点,论者在教学实践中,大胆打破了课本提供的教学文本结构,强化了生物学科与其他学科之间的联系,尤其是与、等直接相关学科的联系,使学生从生命体的物理、化学、生物构成形态方面全面了解各种生命的存在价值、生物多样性及各类生命形态的顽强性与脆弱性的两面性特征,将其还原为完整的真实生命形态,引导学生的学习和探究。以植物的“光合作用”的教学内容为例,论者首先循着“能量流”的基本路向,强调了能量对于生命形态乃至社会存在形态的价值,将物理学的能量转化和储存、生命体的物理结构差异与生命体存在状态必然地联系起来加以考察,使学生对人类社会的复杂的物质形态的相互依存关系产生清晰的认识。同时围绕“能量流”,无法脱离相关物质的参与,更无法脱离物质的化学形态的变化,这样化学被自然地引人了生物的世界,并参与到能量交换和储存的过程之中。由此,学科的边界在传统的“理科”范畴内逐渐被模糊化。显然,这1过程只是课程综合化的初级形态。
而其高级形态则是将社会价值导人生物科学教育,从而实现生命现象的社会化。为了达成这1教学目标,论者没有将学生囿于课堂,而是从直观感受人手,将学生置于对自然界完整的生命循环的直接观察和体验之中。为此,论者搜集了大量的自然风光片,通过仔细剪辑,组合为突出绿色植物存在价值和生命体之间相互依存性的教学,让学生首先被以绿色植物为主体的大自然的奇妙风光所吸引,从中体验绿色植物神奇的美感,并1步步导人绿色植物是人类生命之源的价值意涵,让学生对大到人类,小到自然界的1草1木乃至微小的生命体产生敬畏感,启发学生认识和了解形形色色的生命的存在价值,从而懂得珍惜生命、珍爱生活。在此基础上,当论者将以“能量流”为核心的科学意涵导人教学过程中时,以能量的转化、储存、传递、再转化的复杂生命活动----光合作用----顿时激发了学生的探究热情,对奇幻生命体的产生、繁衍和生存的探险历程也就由此开始。
为了更进1步实现让学生自主探究的目的,论者要求学生以小组为单位,在学校附近展开了生态调查。满目疮痍的生态、不容乐观的人居环境、令人忧心的食品安全状况以及现实生活中人与人、人与其他生命体之间的彼此戕害等等,都直接或间接地成为了学生们探究的对象,学科的价值顿时被凸现了出来。通过资料的广泛搜集及同学之间的相互协作和热烈的讨论,围绕绿色植物“能量流程”的科学探究历程,在经历了科学----技术----社会(sts)伦理的全面洗礼后顺利完成。
究其实质,学生的“素养”循着以下顺序依次被构建起来:教学文本所试图传导的“显性课程”意涵,首先在这1过程中自然地逐1“生成”出来,并成为学生生物学知识的核心构成。由于这是学生经过具体的科学探究活动自主构建的知识体系和知识结构,因而被不自觉地内化为了学生生物科学“素养”的知识性部分其次,通过知识的探究过程,学生掌握了科学探究的方法和对待科学的态度,科学精神以及科学的探究精神内化为了学生更高层次的品格----科学精神素养。再次,科学伦理以及由此而生发出来的社会伦理素养成为了学生最高层次的素养。最后,在协作、讨论完成集体性
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