教研活动呼唤反思性实践_幼儿园教育探索
[摘要]教研活动呼唤反思性实践。在教研活动中,唤醒的反思意识,培养反思能力,既有利于完善教研活动的组织与管理,提高教研活动质量,又有利于加快教师队伍由“经验型”、“依赖型”向“反思型”和“学习型”转变的进程,并通过让教师成为“研究者”,让教研组成为“研究共同体”来达到捉高教师队伍综合素质的目的。教研活动强化反思性实践的策略有:加强教研组思想和制度建设,充分发挥其机制优势;实行教研活动“系列化”;拓展教研活动的时空范围。
[关键词]教师培训 教研活动 反思性实践 合作交流
一、引言
今天,教师和教研组要逐渐发展成为“研究型”个体和群体的观点正日益成为界的共识。然而,在目前的学校教研实践中,教师反思意识的旁落是有目共睹的。即使有所行动,也大多注重对具体实践结果的粗浅回顾,缺乏对实践本身(实践过程)的深入反思。可以说是绝大多数教师的专业水平一直以来得不到进一步提高的主要原因之一。
何谓“反思”?古时就有“反诸求己”、“扪心自问”以及“吾日三省吾身”等论说,当代众多学者如熊川武教授等提出“思之不缜,行而失当。故曰,反思乃个体成熟之标志,群体亦然”的主张。美国学者伯莱克认为,“反思是立足于自我之外的,批判地考察自己的行动及情境的能力”。近年来,受国际教育研究风气和国内教育改革需要的推动,我国教育领域逐渐兴起对“反思性教育实践”的关注和研究。熊川武教授将反思性实践定义为:教学主体借助行动研究,不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题,将“学会教学”与“学会学习”结合起来,努力提升教学实践合理性,使之成为学者型教师的过程。
教研活动呼唤反思性实践,那就意味着,必须对传统的那种仅就一次活动进行简单地回顾或“修补”式的活动形式做出改进,它不应该只满足于停留在“浅尝辄止”的层次,而应该要求所有的参与者以自己或教研组成员的特定实践过程为思考对象,并对其所做出的决策和具体行动及由此产生的一系列结果进行“定向式”的审视与分析,继而以此为基础做出进一步的策略调整和再实践。如此,就能够逐步形成“实践——反思——再实践”的教育活动机制与模式,推动教研活动持久深入的开展和教育教学实践的良性循环。
对广大一线教师来说,学校教研组开展的一系列教研活动为他们提供了就教育教学实践问题进行协商、交流的平台。如果在组织开展教研活动的过程中能够大力提倡和贯彻“反思”理念,则更能保证教研活动目的的达成:一方面,期望通过活动中教师个体和群体对教学问题的反思、探讨来唤醒教师的问题意识。增强问题解决能力,从而提升教师综合素质;另一方面,也期望通过教研组全体教师对教研全过程的积极参与和反思来逐步完善教研活动的流程,进一步提高教研活动的质量。
总之,教师和教研组成为“研究型”个体和群体是新世纪教育改革的需要。教研活动中强化反思性实践是完善教研机制、构建“研究共同体”催生“研究型”教师的有力措施,它也必将成为新时期校本培训的主要形式之一。
二、在教研活动中强化反思性实践的必要性
教研组作为以学科教师为主体的群众性基层教学研讨组织,其所开展的教学研讨活动大多以日常课堂教学中所遇到的实际问题为主要内容,并以课堂活动质量的提高为要旨。因此,教研组所开展的研讨、探究活动属于行动研究的范畴,其主要目的是提升教学实践的合理性,其最大特点是将教学实践与主体反思非常紧密地结合在一起,研究者(同时也是实践者)根据客观需要和现实可能不断地对教学活动的目标、方式和过程等做出适时的修正和调整,即做到在实践中反思,在反思中再实践。这就清楚地表明,将“实践”和“反思”合二为一的反思性实践活动,是教研活动的本义,也是教研活动取得实效的基本条件。
1.在教研活动中强化反思性实践是教育教学实践内在规律的反映
从哲学的层面看,实践是“主观见之于客观的能动的活动。”“实践活动是在现实的一切关系之中亦即一切均在复杂交错的环境或状态中进行的。一个人不可能全然洞察一切,客观状况也不仅仅限于适合自己的认知框架的。因此,目的不是径直实现的。”并且,“在种种客观现实条件下,拥有各种价值观的人类主体,必须通过对状况的认识和调整自身的主体价值及自身的实践能力,开辟现实的道路。”这样看来。教研活动作为一种由一线教师组织开展的基层的实践研究形式,其过程往往表现为曲折发展的状态。那种指望通过一次简单的、杂谈式的所谓交流就想达到理想效果的想法和做法,就显得过于天真了,因为这是违反事物发展的客观规律的。所以说,教研活动开展过程中坚持“实践——反思——再实践”。既是实事求是的治学态度的表现,也是教研活动取得实效的保证。
2.在教研活动中强化反思性实践是学校实现其催生“研究型”个体和群体功能的有效方式和现实途径
国外学者明确提出了教师成长的公式:“经验+反思=成长”,并认为:教师专业发展的概念既把教师看做是一个成年的学习者,还把教师看做是一个“反思的实践者”,一个具有缄默性知识基础的人,能够对自己的价值与他人的协调实践关系不断进行反思和再评价的人;教师专业发展不仅是教师与一起改进其实践的途径,而且还意味在学校中建立起一种相互合作的文化,在这一种文化中教师之间相互学习行为受到鼓励和支持。由此,我们不难得出:(1)教师所开展和参与的教研活动必须是反省性的,而且所研讨的内容应以教师教学活动中带有普遍性的、且易引起争议的问题为主。(2)教师问往往结成“学习共同体”,并通过教研组群体问的合作、交流、对话才能更有效地解决问题。(3)由于对话与交流的主体——教师个体所拥有的教学理念、个性特点以及能力水平等方面的差异的客观存在,对话与交流活动往往表现出持续的逐渐融合的过程特点。一个问题的解决总是需要经过反复的交流与实践才能达到较为理想的效果。
3.在教研活动中强化反思性实践是当前贯彻《课程标准(实验稿)》精神的现实要求和必要途径
众所周知,一套全新课程标准的逐渐形成直至全面推广与应用,离不开广大一线教师的积极支持,离不开他们的不断实践与反思。正如英国课程论专家斯坦豪斯所说的那样:所有的课程研究和设计,都是建立在课堂研究的基础上,这在很大程度上依赖于教师的工作。教师是其实践的最终也是最佳的裁决者。因此,他提出的口号中就有:“没有教师的发展就没有课程的发展”这一句。本次课程改革也明确提出:“教师再也不是由专家编写的教科书的忠实执行者,而是与专家、学生及,社会人士等一起共同建构新课程的合作者;教师再也不是一种只‘教书’的匠人,而是一批拥有正确教育理念,懂得反思技术、善于合作的探索者。”
那么,教师该如何提高自身的反思水平与实践能力呢?在众多的方法和途径中,最直接有效而且最容易操作的恐怕非教研活动莫属了。对广大的一线教师来说,教研活动在培养和发展教师学力方面起着不可替代的作用。仅就这一点来说,就有必要大力提倡在教研活动中加强反思性实践的力度,并不断地对之加以完善,使其更具有生命力。
4.在教研活动中强化反思性实践也是新时期校本培训的实际需求
校本培训是近年来国内外逐步兴起的一种先进的教师培训模式。它是一种为了促进学校和教师的发展,由任职教师所在学校发起和规划,允分利用校内外的各种资源,主要以学校为基地进行的中小学教师在职培训形式。作为一种以现场培训为主要方式的教师在职培训策略,它的基本理念是:最好的教师培训是教师的自我培训;其目标就是教师隐性知识显性化,把专家的教育教学理论与自己教育教学的实践经验进行充分的整合,进行持续的对话,发展出教师个性化的教育教学理论;其主要途径是通过教师的主动反思、立动建构和相互交流。
由此我们认为,教研活动,只要加以规范(即在教研活动中强化反思性实践)就可成为开展校本培训的主要方式之一,并可为其他培训方式做出示范。因此能否搞好教研活动,在某种程度上决定着校本培训的成败。
三、教研活动中强化反思性实践的可能性
“在教研活动中强化反思性实践”的口号,实际上寄予了对教研组建设及其活动如何开展的一种期望。对教研组的最早定义是:“学校教研组是以本校学科教师为基础形成的教学研究单位。其基本责任是抓好常规教学,组织学科的教学研究,及时本组教师的教学经验,改进教学工作,提高教学质量,帮助教师提高教学业务水平和师德修养。”然而在学校实际工作中,教研组建设及其活动往往没有得到应有的重视,教研活动更多的被理解成了“教学观摩活动”,往往“报喜不报忧”,导致教研活动开展过程中的主要环节——研讨在很长一段时间内被视为一种可有可无的形式化的过程。这样,教研活动的本质意义被逐渐淡化,教师的反思意识更无从谈起。直到近几年,随着教育教学理论的新发展和教育教学改革实践的不断深入,这种状况才开始有了转变,教研组及其开展的教研活动的作用也逐渐重新受到重视。特别是新一轮课程改革启动以来,教研组及其教研活动以其广泛的群众性、最大程度的实践性、反馈的真实性等显着优点,为自己在改革实践中赢得了前所未有的重要地位。它应该在这次改革浪潮中获得更大的发展空间。发挥更大的作用。
1.教育教学理论的新发展为在教研活动中强化反思性实践提供了坚实的理论基础
20世纪中期以来,教育理论界形成了一种全新的观念:教学研究不应只是教学研究专家的专利,从事教学实践的教师也应该从事教学研究,教学研究应该成为教师专业内容的一个必要组成部分。同时,相对于“理论研究”来说,“实践研究”因其大大缩短了“教师”与“研究”、“实践”与“理论”之间的距离,正受到越来越多的人(包括广大的教师)的关注,学校探究文化也在逐步形成和发展。正是基于这样的理论和现实背景,“教师即研究者(theteachererasresearcher)”、“反思的实践者(reflectivepractitioner)”、(“反思性教学(reflectiveeteaching)”、“行动研究(actionresearch)”等观点被越来越响亮地提出。与之相关的一系列教育教学理论如“反思性批判理论”、“反思性教学理论”、“行动研究理论”、“建构主义教学理论”等也为教师所广泛关注
[关键词]教师培训 教研活动 反思性实践 合作交流
一、引言
今天,教师和教研组要逐渐发展成为“研究型”个体和群体的观点正日益成为界的共识。然而,在目前的学校教研实践中,教师反思意识的旁落是有目共睹的。即使有所行动,也大多注重对具体实践结果的粗浅回顾,缺乏对实践本身(实践过程)的深入反思。可以说是绝大多数教师的专业水平一直以来得不到进一步提高的主要原因之一。
何谓“反思”?古时就有“反诸求己”、“扪心自问”以及“吾日三省吾身”等论说,当代众多学者如熊川武教授等提出“思之不缜,行而失当。故曰,反思乃个体成熟之标志,群体亦然”的主张。美国学者伯莱克认为,“反思是立足于自我之外的,批判地考察自己的行动及情境的能力”。近年来,受国际教育研究风气和国内教育改革需要的推动,我国教育领域逐渐兴起对“反思性教育实践”的关注和研究。熊川武教授将反思性实践定义为:教学主体借助行动研究,不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题,将“学会教学”与“学会学习”结合起来,努力提升教学实践合理性,使之成为学者型教师的过程。
教研活动呼唤反思性实践,那就意味着,必须对传统的那种仅就一次活动进行简单地回顾或“修补”式的活动形式做出改进,它不应该只满足于停留在“浅尝辄止”的层次,而应该要求所有的参与者以自己或教研组成员的特定实践过程为思考对象,并对其所做出的决策和具体行动及由此产生的一系列结果进行“定向式”的审视与分析,继而以此为基础做出进一步的策略调整和再实践。如此,就能够逐步形成“实践——反思——再实践”的教育活动机制与模式,推动教研活动持久深入的开展和教育教学实践的良性循环。
对广大一线教师来说,学校教研组开展的一系列教研活动为他们提供了就教育教学实践问题进行协商、交流的平台。如果在组织开展教研活动的过程中能够大力提倡和贯彻“反思”理念,则更能保证教研活动目的的达成:一方面,期望通过活动中教师个体和群体对教学问题的反思、探讨来唤醒教师的问题意识。增强问题解决能力,从而提升教师综合素质;另一方面,也期望通过教研组全体教师对教研全过程的积极参与和反思来逐步完善教研活动的流程,进一步提高教研活动的质量。
总之,教师和教研组成为“研究型”个体和群体是新世纪教育改革的需要。教研活动中强化反思性实践是完善教研机制、构建“研究共同体”催生“研究型”教师的有力措施,它也必将成为新时期校本培训的主要形式之一。
二、在教研活动中强化反思性实践的必要性
教研组作为以学科教师为主体的群众性基层教学研讨组织,其所开展的教学研讨活动大多以日常课堂教学中所遇到的实际问题为主要内容,并以课堂活动质量的提高为要旨。因此,教研组所开展的研讨、探究活动属于行动研究的范畴,其主要目的是提升教学实践的合理性,其最大特点是将教学实践与主体反思非常紧密地结合在一起,研究者(同时也是实践者)根据客观需要和现实可能不断地对教学活动的目标、方式和过程等做出适时的修正和调整,即做到在实践中反思,在反思中再实践。这就清楚地表明,将“实践”和“反思”合二为一的反思性实践活动,是教研活动的本义,也是教研活动取得实效的基本条件。
1.在教研活动中强化反思性实践是教育教学实践内在规律的反映
从哲学的层面看,实践是“主观见之于客观的能动的活动。”“实践活动是在现实的一切关系之中亦即一切均在复杂交错的环境或状态中进行的。一个人不可能全然洞察一切,客观状况也不仅仅限于适合自己的认知框架的。因此,目的不是径直实现的。”并且,“在种种客观现实条件下,拥有各种价值观的人类主体,必须通过对状况的认识和调整自身的主体价值及自身的实践能力,开辟现实的道路。”这样看来。教研活动作为一种由一线教师组织开展的基层的实践研究形式,其过程往往表现为曲折发展的状态。那种指望通过一次简单的、杂谈式的所谓交流就想达到理想效果的想法和做法,就显得过于天真了,因为这是违反事物发展的客观规律的。所以说,教研活动开展过程中坚持“实践——反思——再实践”。既是实事求是的治学态度的表现,也是教研活动取得实效的保证。
2.在教研活动中强化反思性实践是学校实现其催生“研究型”个体和群体功能的有效方式和现实途径
国外学者明确提出了教师成长的公式:“经验+反思=成长”,并认为:教师专业发展的概念既把教师看做是一个成年的学习者,还把教师看做是一个“反思的实践者”,一个具有缄默性知识基础的人,能够对自己的价值与他人的协调实践关系不断进行反思和再评价的人;教师专业发展不仅是教师与一起改进其实践的途径,而且还意味在学校中建立起一种相互合作的文化,在这一种文化中教师之间相互学习行为受到鼓励和支持。由此,我们不难得出:(1)教师所开展和参与的教研活动必须是反省性的,而且所研讨的内容应以教师教学活动中带有普遍性的、且易引起争议的问题为主。(2)教师问往往结成“学习共同体”,并通过教研组群体问的合作、交流、对话才能更有效地解决问题。(3)由于对话与交流的主体——教师个体所拥有的教学理念、个性特点以及能力水平等方面的差异的客观存在,对话与交流活动往往表现出持续的逐渐融合的过程特点。一个问题的解决总是需要经过反复的交流与实践才能达到较为理想的效果。
3.在教研活动中强化反思性实践是当前贯彻《课程标准(实验稿)》精神的现实要求和必要途径
众所周知,一套全新课程标准的逐渐形成直至全面推广与应用,离不开广大一线教师的积极支持,离不开他们的不断实践与反思。正如英国课程论专家斯坦豪斯所说的那样:所有的课程研究和设计,都是建立在课堂研究的基础上,这在很大程度上依赖于教师的工作。教师是其实践的最终也是最佳的裁决者。因此,他提出的口号中就有:“没有教师的发展就没有课程的发展”这一句。本次课程改革也明确提出:“教师再也不是由专家编写的教科书的忠实执行者,而是与专家、学生及,社会人士等一起共同建构新课程的合作者;教师再也不是一种只‘教书’的匠人,而是一批拥有正确教育理念,懂得反思技术、善于合作的探索者。”
那么,教师该如何提高自身的反思水平与实践能力呢?在众多的方法和途径中,最直接有效而且最容易操作的恐怕非教研活动莫属了。对广大的一线教师来说,教研活动在培养和发展教师学力方面起着不可替代的作用。仅就这一点来说,就有必要大力提倡在教研活动中加强反思性实践的力度,并不断地对之加以完善,使其更具有生命力。
4.在教研活动中强化反思性实践也是新时期校本培训的实际需求
校本培训是近年来国内外逐步兴起的一种先进的教师培训模式。它是一种为了促进学校和教师的发展,由任职教师所在学校发起和规划,允分利用校内外的各种资源,主要以学校为基地进行的中小学教师在职培训形式。作为一种以现场培训为主要方式的教师在职培训策略,它的基本理念是:最好的教师培训是教师的自我培训;其目标就是教师隐性知识显性化,把专家的教育教学理论与自己教育教学的实践经验进行充分的整合,进行持续的对话,发展出教师个性化的教育教学理论;其主要途径是通过教师的主动反思、立动建构和相互交流。
由此我们认为,教研活动,只要加以规范(即在教研活动中强化反思性实践)就可成为开展校本培训的主要方式之一,并可为其他培训方式做出示范。因此能否搞好教研活动,在某种程度上决定着校本培训的成败。
三、教研活动中强化反思性实践的可能性
“在教研活动中强化反思性实践”的口号,实际上寄予了对教研组建设及其活动如何开展的一种期望。对教研组的最早定义是:“学校教研组是以本校学科教师为基础形成的教学研究单位。其基本责任是抓好常规教学,组织学科的教学研究,及时本组教师的教学经验,改进教学工作,提高教学质量,帮助教师提高教学业务水平和师德修养。”然而在学校实际工作中,教研组建设及其活动往往没有得到应有的重视,教研活动更多的被理解成了“教学观摩活动”,往往“报喜不报忧”,导致教研活动开展过程中的主要环节——研讨在很长一段时间内被视为一种可有可无的形式化的过程。这样,教研活动的本质意义被逐渐淡化,教师的反思意识更无从谈起。直到近几年,随着教育教学理论的新发展和教育教学改革实践的不断深入,这种状况才开始有了转变,教研组及其开展的教研活动的作用也逐渐重新受到重视。特别是新一轮课程改革启动以来,教研组及其教研活动以其广泛的群众性、最大程度的实践性、反馈的真实性等显着优点,为自己在改革实践中赢得了前所未有的重要地位。它应该在这次改革浪潮中获得更大的发展空间。发挥更大的作用。
1.教育教学理论的新发展为在教研活动中强化反思性实践提供了坚实的理论基础
20世纪中期以来,教育理论界形成了一种全新的观念:教学研究不应只是教学研究专家的专利,从事教学实践的教师也应该从事教学研究,教学研究应该成为教师专业内容的一个必要组成部分。同时,相对于“理论研究”来说,“实践研究”因其大大缩短了“教师”与“研究”、“实践”与“理论”之间的距离,正受到越来越多的人(包括广大的教师)的关注,学校探究文化也在逐步形成和发展。正是基于这样的理论和现实背景,“教师即研究者(theteachererasresearcher)”、“反思的实践者(reflectivepractitioner)”、(“反思性教学(reflectiveeteaching)”、“行动研究(actionresearch)”等观点被越来越响亮地提出。与之相关的一系列教育教学理论如“反思性批判理论”、“反思性教学理论”、“行动研究理论”、“建构主义教学理论”等也为教师所广泛关注
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