关于研究性学习几个问题的思考_理论探讨

　 在新一轮的课程改革中，研究性学习已经成为实现素质的一种重要途径和载体。然而，由于种种原因，人们对研究性学习还存在一些误解或偏见。本文试图从研究性学习的性质、目标、形式以及与接受性学习和的关系等方面进行阐述，试图澄清一些误区，以促进中学学科研究性学习的开展。

　 一、研究性学习是一门具体的课程吗？

　 面对研究性学习这个新事物，由于传统带来的习惯定势，许多学校领导和教师都把它当做一门课程，期望上级有关部门发放指定的教材，以便他们能够“忠实地执行”。当他们发现事与愿违，又没有现成的经验可资借鉴时，便将“研究性学习”课程时间用来搞体育健身、社区活动或课外阅读，或为协调各学科之间的竞争而将这一时段“平均分配”，甚至为了升学而使研究性学习名存实亡。结果，不但没有发挥研究性学习的优势和魅力，反而伤害了许多的积极性。

　 研究性学习不是一门具体的课程，而是一种学习方式和课程形态。

　 研究性学习首先是一种学习方式和教学方式，它渗透于中学历史教育，尤其是历史教育的主阵地──课堂教学的各个环节之中。研究性学习方式试图改变传统课堂教学过多倚重接受学习的倾向，以学习者的主动探究为基本的、主要的学习方式，让学习者在学习过程中自主地了解和思考人类的过去，体验探究与合作的酸甜苦辣，促进自我人格的完善和价值观的形成。因此，研究性学习与接受性学习都是中学所必须的学习方式，两者是相辅相成、互相依存的。研究性学习的实施是对接受性学习“一条腿走路”必要、有效的补充，它将促进学习方式和教学方式的变革，强调实践能力和创新精神的养成，以适应新世纪对新型人才的需求。可见，研究性学习具有独特的不可替代的现实意义。

　 现代课程观认为，真正的课程不是师生对教材内容忠实执行的结果，而是师生在具体的教学情境中不断开发、不断推进的。也就是说，在课程标准的指导下，师生在学习特定的文本时，会思考特定内容对自己需求的满足程度。他们按自己的标准进行衡量，而后对内容进行删减、补充、改编，最后在教学实践中形成了自己的理解和评价。这种理解和评价是个性化的、多样性的，因师生经验和理解能力的不同而表现出差异。研究性学习的提出正是顺应现代课程观的要求，力图在教学过程中创设一种类似于研究的情境和途径，让通过主动的探索、发现和体验，学会对进行收集、分析和判断，在历史与现实、新知与旧知的双向、反复的相互作用中建构自己对的理解，从而增进其思考力和创造力。因此，研究性学习不是一门具体的课程，而是一种课程的形态──以主动性、探索性、创造性等为基本特点的课程形态，其具体的内容需要师生双方在具体的情境中开发。

　 二、研究性学习只重视学习的过程，不重视结果吗？

　 也许是日常教学过于注重结果的功利因素影响甚深，当研究性学习的目标中提出“强调对所学知识、技能的实际运用，注重学习的过程和的实践与体验”［1］时，人们的思路就从一个极端走向另一个极端，认为研究性学习只注重过程体验，而不注重结果。这与研究性学习的目标模糊有关。实际上，过程与结果是不可分的，尽管“实际运用”、“学习过程”和“实践与体验”等是在学习过程中体现出来的，但它们又何尝不是一种教学产生的“结果”呢？不过，在研究性学习中，作为教学指导性纲领的教学目标已经突破了一元化的“知识目标”，除了注重“是什么”（know－what）和“为什么（know－why）的目标之外，还注重“怎么做”（know－how）以及“从何处来”（know－who）等。史学是一门人文社会。学习和研究史学的能力包括史实知识、史论知识与史法知识，以及这三类知识在学习和研究活动中的有机结合与正确运用。相对于接受性学习而言，研究性学习应该更注重史学理论与方法论的运用和情感与价值观的形成。因此，中学学科研究性学习的目标应该包括理论与方法论目标、探究过程目标、情感目标和史学认知目标。新的目标要求改变学习机会，增加过程体验。而且，对学习个体而言，学习目标是在过程中不断生成、发展的。随着师生研究能力的日益增强与课程开发的视野不断拓宽，他们将不断展开、演进符合自身水平的目标。因此，研究性学习既注重学习的过程体验，也注重学习的结果。关键是，师生不仅要“胸怀”课程标准中既定的目标，而且应该在教学过程中探求切实可行的、能有效落实的具体目标。否则，缺少了目标的指引，研究性学习停留于“兴趣主义”或“盲动主义”，课程教学的结果将是“一英里宽一英寸深”［2］。

　 三、研究性学习就是课题研究吗？

　 研究性学习从“综合实践活动”向学科教学的渗透经历了一个过程。一开始，各种宣传媒介对研究性学习的介绍都是一般化的“特点”、“程序”、“原则”之类，而对它的本质──学习方式没有领会。因而人们在实践中就产生了一种狭隘性理解：研究性学习即课题研究，或综合性主题研究，或自主研究。这里，人们误把研究性学习等同于研究型课程①了。确实，课题研究是研究型课程的主要学习形态，但只是研究性学习的一个层面或一种形式；研究性学习是研究型课程的主要学习方式，但也是基础型课程和拓展型课程中不可缺少的学习方式。从具体方式看，研究性学习至少有问题探讨和课题研究两种形式。问题探讨因问题的来源、组织、性质等有不同的方式，课题研究也因基础型课程、拓展型课程和研究型课程等不同的课程功能形态而呈现出差异。而且，研究性学习是学习的一种高级形态，必须依靠观察性学习、模仿性学习为它奠定一定的基础，必须由基础型课程逐步向研究型课程过渡。在课题研究开始前，为了让学生进入问题情境，教师除了以讲座、案例介绍、参观访问等方式激发兴趣，让学生了解研究的一般步骤外，更要在基础型课程的教学中提供材料，形成问题情境，鼓励学生从多个角度提出问题、分析问题和思考问题，或提供他人的研究经历、经验让学生加以观察模仿。只有在教师的引导、指点、帮助下，学生的问题意识和解题思路才能不断拓宽，逐步发展，并由教师的帮扶引导走向独立探究。因此，课题研究确实最能体现研究性学习的自主性、实践性、探究性等特征，然而，实践已经证明，缺少了基础型课程和拓展型课程的积淀，让匆忙上阵的急功近利的做法是不可取的。 四、研究性学习是对接受性学习的否定吗？

　 研究性学习是针对接受性学习而提出来的。主要原因是，当前中等教育对接受性学习的过分倚重导致了学生个体的主体性、发现欲和创造力得不到充分的体现。这有教材方面的原因，有教学实施的原因，也有教育评价的原因。任何改革都是对过去成果的继承和扬弃，作为课程改革一部分的研究性学习也不例外，它是对接受性学习的必要补充和必然发展，而不是对它加以全盘否定。 一方面，从历史学科的学习对象上看，历史课程与其他课程最大的不同是现实的世界与过去的事实之距离和汗牛充栋的史料与所学内容之联系，以及从人文意义而言的学习过程中的今人与古人、教师与学生、学生与学生之间的对话与多元体验。过去的大量事实需要接受性学习来完成，但教学中死记硬背、机械模仿的盛行也是不争的事实。因此，教师在教学中，要注意尽可能避免机械学习，强调理解学习和意义学习，并适时让学生观察和模仿前人的研究过程，激发对探究的兴趣，要“学活”、“活学”，要“‘死’中有‘活’”、“‘死’去‘活’来”，既夯实基础，也为研究性学习的开展积累知识、技能、意识和经验。 另一方面，回眸近年来的基础改革，类似于“诱思探究教学”、“主体性教学”、“问题教学法”、“发现教学模式”、“情境教学模式”、“自主学习式教学”等教改成果不断涌现。尽管名称不一，但它们的共同特点是：由注重教师的“教”向注重学生的“学”转变，注重学生情感的陶冶和创造性思维的培养，注重情境营造和问题启发等。研究性学习方式的推出，赓续了其理论与策略上的合理之处，并从新的高度对它们进行了统整。 当然，由接受性学习向研究性学习过渡是课程改革的总体趋势。目前，研究性学习在我国课程改革中还只是一种课程形态，需要向各种课程、各类学科的教学渗透。“只有当研究性学习从专设的课程形态变为一般教学形态时才会显示出它的强大生命力，这是因为，研究性学习与各学科的教学融为一体，构成一种主流的教学形态，使得大、中、小学各学科的教学自始至终地在一种研究、探讨的氛围中进行，才有利于的思维和其他综合能力的积极发展” 。［3］

　 五、研究性学习与是矛盾的吗？

　 关于研究性学习与高考的关系，笔者曾做过论述［4］。近年来，改革通过新材料的运用、新情境的创设，已经与国际中学历史学科的命题接轨。“问题核心”的突出，对问题解决能力、求异思维、探究意识考查的逐步加强，其用意不言而喻：让“指挥棒”对中学教育进行引导，“逼迫”中学师生转变学习方式和教学方式，并同时探索适合于开放性的评分方法和组织手段。与研究性学习一样，改革同样注重“材料处理──历史理解──历史解释──历史评价”这一历史思维的发展，同样围绕的核心──“史由证来”和“论从史出”而展开。除了历史思维能力的考查，高考改革还从“历史假设与探究意识”、“历史证据的寻求”、“学术视野和宽容度”等方面作出了许多有意义的探索，旨在拓宽学习者的知识面，让他们关注社会现实，以古鉴今，学以致用，发挥批判性思维和创新精神，突破“标准化”和“惟一性”的束缚。这与研究性学习的宗旨，与学习的宗旨是一致的。因此，尽管是大规模的选拔性考试，不能代替研究性学习的评价，但其改革趋向与研究性学习的理念是一致的，它们都不能脱离学习的本质。 六、研究性学习，我们从何做起？

　 对于研究性学习，观望式的“等、靠、要”，回避式的“我行我素”，激进式的“革命”，不可取；包办式的“研究”，陷阱式的“问题”，纯想象式的“讨论”，要不得。那么，有效地开展研究性学习，需要怎样的观念和行动呢？

　 观念变革是前提。不是容器，而是喜好寻根问祖的、个性不同的、具有探索本能的鲜活生命；教师不是教书匠，只按部就班地“落实”国家课程中的既定内容，而是进行有效教学、开发学校课程、在实践中不断反思提高的研究者；历史是人们在不断的理解中流动着的，随着人们视野的扩充、能力的增强、阅历的丰富，人们对历史的认识会逐渐提高。历史教育的精髓就在于：使学习者在自主地了解过去的事实中，培养他们“史由证来”的“求真”精神，使学习者在自主地思考过去的事实中，培养他们“论从史出”的“求实”精神，从而真正体现教育的功能和人文功能。 学法指导是基础。历史教师应该掌握人类文明史的基本知识和历史唯物主义的基本理论，了解历史学和社会学的基本研究方法（如文献研究、调查研究等），了解地方性的课程资源，并密切关注社会现实的发展。同时，还应该了解学生的兴趣特长、知识背景、团队合作精神以及语言特点等。在此基础上，教师应该对研究性学习方法进行指导，对其过程进行引导。必须强调的是，教师应该从基础型课程的教学中预设的、即兴的问题或“火花”出发，引导学生展开探讨，培养学习者良好的问题意识和解题习惯，必要时，指导他们将问题上升为课题，进行拓展性研究。 深入实践是关键。从专业发展来看，教师的知识一般可以分为三大类：本体性知识、条件性知识和实践性知识［5］。本体性知识是教师所具备的学科知识；条件性知识是教育学、心理学知识；实践性知识是教师通过自身教育教学实践反思的结果。一般而言，教师的本体性知识，即史学功底都比较扎实，但有的也不尽如人意，而最为欠缺的是条件性知识和实践性知识。研究性学习的应景性、策略性需要教师在实践中不断充实自我和超越自我，促进本体性知识和条件性知识的相互作用，要突破陈规大胆创新，提高自身的教育机智。从研究性学习的教学实践来看，许多成功的事例都是教师在自己研究的基础上根据特点、原理而进行的。因而，从某种意义上说，没有教师的研究，就没有的研究。也只有在实践、反思和中，教师才会真切地感到：实践的内涵是丰富多彩的，它超越了理论的苍白预设，也超越了自我的预先设限。

　 ［收稿日期］今年12月

　 ［作者简介］郑流爱，1975年生，浙江师范大学人文学院教师，华东师范大学课程与教学研究所研究生，研究方向为中学课程与教学论。

　 吕准能，1965年生，浙江师范大学附中教师，研究方向为教学论。

　 参考文献：

　 ［1］教育部：《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》，人民出版社，今年。

　 ［2］约翰·d·布兰恩福特等编著，程可拉等译：《人是如何学习的》，华东师范大学出版社，今年。

　 ［3］王升：《研究性学习的理论与实践》，出版社，今年。

　 ［4］详见拙文《改革与研究性学习》。《教学》，今年第11期。

　 ［5］傅建明：《教师与校本课程开发》。《研究》，今年第7期。

　 注释：

　 ①基础型课程、拓展型课程和研究型课程是上海市新一轮课改中提出的三大功能型课程。其中：基础型课程的内容体现了国家对公民素质的最基本要求（即共同基础），着眼于促进学生基本素质的发展。拓展型课程着眼于满足学生向不同方向与不同层次发展的需要以及适应社会多样性的需求，体现不同的基础。研究（探究）型课程着眼于学生学会学习，激励自主学习、主动探究和实践体验。在九年义务阶段称为探究型课程，高中阶段称为研究型课程。