当前活动课程建设的问题与对策_活动课程
在经历了课程史上是非褒贬的几度曲折之后，活动课程在课程体系中的地位终于被确立了。１９９２年，国委颁发的《九年义务全日制小学、初级中学课程（试行）》把活动课程正式纳入学校课程体系，使之成为中小学课程结构中不可或缺的重要组成部分。几年过去了，活动课程已在我国全面而深入地实施，但许多问题也日益暴露出来，它们严重地制约着活动课程规范化和化的进程，因而，亟待我们去分析，去解决。
一、存在的问题
通过调查、分析，我们不难发现，当前我国的活动课程建设中存在不少问题，主要表现在：
１、认识上的偏差。在课程史上，不管是有意或无意，始终都交织着学科课程和活动课程的矛盾。就是到了今天，一部分教育研究者仍然坚持认为，由于活动课程在整个课程体系中所占的课时数少，总份量小，因而其价值也较小，相对于学科课程来说，它当然应处于从属、辅助、被支配的地位。在一部分实际工作者心目中，活动课程仍然算不上一门独立的课程，在升学压力的迫使下，他们便随意地把活动课程当作学科课程的点缀或附属物。这种认识的偏差，实质上是仍旧把活动课程定位在过去的课外活动、第二课堂的层次上。但显而易见的是，活动课程与这二者有着本质的不同。既然活动课程被正式纳入了课程体系，它同学科课程之间的关系就应当是相辅相成的，在地位上、价值上，不应有主次之分、轻重之分，它们各有侧重地作用于学生发展的不同方面，实现素质的全面提高。
２、设计上的偏差。这方面突出地存在３个问题。首先是关于活动课程的教育目标问题。有人认为活动课程应着重发展学生的智力和动手能力；有人认为应着重扩大学生的视野，完善其知识结构；有人认为应着重培养的个性特长等等，观点各异，存在着较大的分歧。其次是关于活动课程类型的划分问题。在国家教委１９９２年颁发的课程计划中，把活动课程分为４类，即晨会（夕会）、班团队活动、体育锻炼、科技文体活动。国委基础教育司１９９６年３月２６日颁发的《关于印发＜全日制普通高级中学课程（试验）＞的通知》中指出：“活动类课程包括校会和班会、社会实践、体育锻炼、科技、艺术等活动。”这两种分类大致相同，实际上是简单地把过去所谓的课外活动拿过来，缺乏性和规范性。再次是关于活动课程的组织问题。课程组织主要包括课程内容的序列安排，教学活动的形态结构，以及师生在教学活动中的行为方式等。从目前情况来看，怎样才能有效地组织各类活动课程，使之规范化、系列化，尚不明确。比如，以爱国主义为主题的活动，如何做到感人、实在，并使其逐步深化，便是一个没有得到很好解决的问题。
３、实施上的偏差。主要表现在两个方面：其一，师生间的相互关系与地位问题。一些人认为，由于活动课程主要是以学生独立获取直接经验为主，因此，学生应占绝对的主导地位，教师不应过多干涉；另一些人认为，由于学生自制力差，在活动课程中，更要严格地按照的布置和安排去活动，教师理所当然应处于支配的地位，不然，活动课程便成了的自由课程，达不到目标。这两种观点都失之偏颇，多年的教学实践证明，“教师为主导，为主体”的这样一种师生关系和地位较为客观地反映了教学过程的一般规律，无论是在学科课程还是在活动课程中，我们都应该遵循。其二，教学模式的选择和活动层次的安排问题。如果我们把课外活动在我国最早明文规定的时间作为我国活动课程诞生的标志来看的话，活动课程的不过８０余年。［１］
这期间，由于诸多原因，尤其是人们对活动课程的作用认识不足，对活动课程教学模式的探索远不及学科课程。 这样，当我们把活动课程正式纳入课程体系时，许多学校也只是轻巧地把先前课表中的“课外活动”换成“活动课程”，在教学模式上则照搬学科课程，毫无创新。甚至可以这样说，活动课程在教学方式、方法的运用上，我们还没有达到杜威当年的水平。另一方面，在活动课程建设中，没有明显体现出小学、初中、高中的层次性和连贯性，未能很好地适应不同阶段身心发展的要求。从学、心理学上看，年级越低，活动课程所占的份量就应越大，但水平层次不应过高；年级越高，活动课程所占的份量就该相应减少，但水平层次应逐步提高，并且应象学科课程一样，注意搞好活动课程在各年级之间、各水平层次之间的自然过渡和衔接，绝不能搞揠苗助长，但也不能老是原地踏步不前。
４、评价上的偏差。由于传统的思维定势以及以考试为中心的办学思想，使得在活动课程的评价上仍未走出学科课程评价中重结果、轻过程的误区。许多教师往往就学生的作品展示或最后达成行为来鉴定其好坏优劣。这种评价方式忽视了学生在禀赋或起点上的差异，忽视了学生在活动课程中的投入程度。对活动课程来说，或许更重要的是在于考察学生的参与和投入程度，在参与和投入中发展他们的智力，形成其技能，并逐步培养他们正确的人生观和世界观。相对于其它方面的培养来说，活动课程最重要的在于培养高尚的品质和奋发向上的精神。
二、解决的对策
针对上述问题，我们可以从以下几方面寻求解决的对策。
１、转变观念，澄清认识。活动课程主要是通过以学生获取直接经验为主的教学活动来促进身心的全面发展，它是建立在马克思主义关于人的活动的理论基础之上的。马克思主义认为，人的活动是人的本质的显现，是人存在和发展的根本方式，作为实际活动着的人，其最终目的在于追求自由自觉的现实活动，“历史不过是追求着自己的目的的人的活动而已”［２］。在马克思主义看来，实践范畴是对人的活动的本质规定，因而“全部社会生活在本质上是实践的”［３］。由于教学是一种特殊的认识活动，按照马克思主义观点，认识活动必须依赖于实践，“生活、实践的观点，应该是认识论的首要的和基本的观点”［４］，“实践高于（理论的）认识，因为它不但有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格”［５］。因而，我们可以断言，相对于以传授人类文化精华这种间接经验为主的学科课程来说，活动课程所占的比例虽小，但它却是绝对不能缺少的。否则，单一的学科课程会使学生的学习与现实严重脱节，不利于学科知识在实践中获得运用、验证和创新的机会，而最为根本的，则是违反了马克思主义所揭示的活动是人存在与发展的根本方式这一人的本质属性，从而也就违反了有关人的全面发展的一般规律。大量的实践证明，在活动课程中，学生由于手脑并用，使身心得到较好的锻炼，并由此而促进综合素质的全面提高。我国学生普遍存在的理论基础好、动手能力差的现象，与我国活动课程长期不健全不无关系。在学生的发展上，活动课程与学科课程起到了相互补充与促进的作用。活动课程被正式纳入课程体系后，它就成了每个学校都必须开设，每个都必须参加的一种指令性课程，那种有条件就多搞点，没条件就少搞点的无所谓态度，必须尽快加以纠正。
２．把握本质，抓住特征。课程系指学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验。［６］从本质上看，活动课程也是一种教育性经验，它是通过各种有、有组织、有目的的活动而获得的促进其身心全面发展的性经验。［７］由此可以看出，目前所实施的活动课程与先前提倡的课外活动以及杜威主张的“以儿童为中心”的经验课程在本质上是不同的。同学科课程相比，活动课程的特征较为鲜明，主要表现在以下几方面：
（１）课程目标和内容的综合性。活动课程的目标主要在于使的主体意识、行为能力、情感态度得到全面发展，并且，它往往不以某一门学科知识为中心，而是强调学科间的相互联系及知识的综合运用。尤其在当今学科课程日渐综合化的影响下，活动课程的综合化倾向也越来越明显。
（２）学生地位的主体性。由于在活动课程中学生有更多亲手操作的参与机会，因而，同学科课程相比，的自主性、能动性、创造性体现得更为充分，其主体性也显得更为鲜明。
（３）学习过程的活动性。这个特征明确地反映在活动课程的名称上。之所以说是“活动性”而不说是“实践性”，是由于在活动课程中的操作水平较低，与真正意义上的实践尚有一定差距。从哲学上看，活动是一个较实践更上位的概念，其外延更广，但在水平层次上较实践低。因此，说活动课程的“实践性”、“过程性”，其实均包含在“活动性”中。
（４）活动方式、时间、空间的开放性。活动课程以全校、班级、小组、个人为活动单位均可以，方式灵活多样，可采用实际操作、文艺创作、游乐表演、调查研究、交流探讨等方式。［８］在时间安排上可以集中一次完成，也可以分几次完成，而且在学校把活动课程分为必修、选修之后，可以根据自己的实际有所选择地参加，以更切合自己的时间安排。另外，无论是在校内还是校外，室内还是露天，活动课程均能较好地适应环境，它在空间的选择上有着较大的自由度。
３、规范课程设计，创新教学模式。根据马克思主义对活动结构的深刻剖析，我们不难看出，活动课程主要由目标、内容、方法、评价４大要素构成，在活动课程设计上，我们可以从这４个方面入手来作总体把握。关于活动课程类型及内容的划分，目前国内外对此还没有统一的认识。我国中小学普遍的做法是，参照国委颁布的课程中的划分，结合各地的实际并借鉴过去课外活动的经验而对其进行一定增减。这种做法虽然体现一定的地方灵活性，但在客观上又影响了活动课程规范化、化的进程。为便于宏观把握和应用操作，笔者拟从４个方面来对活动课程的类型及其相关的内容进行划分和归类［９］：
（１）常规性活动课。旨在对进行日常训练和思想品德，包括晨会、夕会、班团队活动（含学校传统活动）、学前训练、毕业仪式、升学仪式、群众性和竞技性体育活动、爱国卫生活动等。
（２）联科活动课。这是学科课程的深化、补充和应用，旨在发展对学科的兴趣和特长。它包括中小学各科兴趣小组活动。
（３）科技类活动课。旨在形成科学的素养和科学的态度。包括标本模型制作、种植养殖、实验、微机操作、小发明、无线电、机电维修、金属加工、服装设计等等。
（４）社会实践活动课。旨在沟通学校、社会、家庭之间的联系。组织学生参加社会生产劳动和社会服务、社会调查、参观访问以及军事训练等活动，引导接触工农，了解社会，增强劳动观念和社会责任感。此外，通过游览，了解大自然，热爱大自然，树立保护大自然、生态平衡的意识等。
以上划分是相对的，在实际操作中，有的相互交织，不能截然分开。比如，结合所学课中的知识而做的一些无线电实验或机电维修，就成了联科性的科技活动课；在学习一定的知识的同时组织相应的游览、考察，就成了联科性社会实践课，如此等等。在实际中应灵活运用，不能机械照搬和硬性划分。在活动课程教学模式的选择和运用上，我国大多校仍然因袭了以前课外活动中所普遍采用的活动方式。不可否认，这种教学模式有许多合理的东西，但是，相对于我们今天的要求来说，它还未能很好地体现出活动课程的本质特征并充分发挥其功效。对此，有的同志已在实验中将其改进为“主题活动”式，即以“主题深化式”、“主题辐射式”、“主题立体式”来作为活动课教学的具体开展方式。［１０］这不失为一种大胆而有益的探索。
但总的来看，到目前为止，我们对活动课程教学模式的研究还没有取得多大的进展，还不能马上提出一套普遍适合于各种活动课程的教学模式系统。不过笔者认为，正如活动课程与学科课程不可分割一样，它们之间的教学模式也存在十分紧密的联系。从活动课程的本质与特征分析来看，我们在活动课程教学中尤其要注意借鉴学科课程以下几种教学模式，并力争在其基础上大胆改革，推陈出新。
（１）“探究—发现”模式。它是建立在布鲁纳等人提倡的“探究式学习”或“发现式学习”的理论基础之上的，其特点是教师让学生通过独立的思维活动去“发现”概念，找出联系而获得知识经验。活动课程为学生提供了很好的探究、发现的机会和条件，因此，教师应多鼓励在活动课中去大胆探索、发现和创新，并逐步培养他们的、求实的精神。但要注意的是，由于这种教学模式的着眼点在于培养的归纳思维，因此，它常常犯有对其它教学目标如传授知识、训练技能、培养道德品质等忽视的倾向。这需要我们在借用时对其加以改进。
（２）合作教学模式。这是前苏联８０年代以来革新家们———合作学的倡导者所创立的一种教学模式。其特点在于，从尊重学生的个性出发，建立平等、合作的师生关系，深刻体现人道主义精神。在借用这种教学模式时，首先要创造出一种民主、和谐的气氛，以便为学生构建一种宽松的心理环境，消除其顾虑。教师要以真诚的态度对待全体学生，充分发挥学生的主动性、积极性和独立性，在测评中要让看到发展前景。这种教学模式的难点在于师生关系的有效调控，其度的掌握较难，关键在于教师的素质和临场应变能力。
（３）非指导性教学模式。由于在世界范围内课程的人本化倾向越来越强烈，因此，以美国心理学家罗杰斯等人为代表提出的，以人本主义理论为基础的“非指导性教学模式”也就开始在西方且继而在其它国家流行开来。这种教学模式与“开放课堂”教学模式很相似，其特点在于以学生为中心并以其“自我”的实现为目标。它的优点在于充分尊重学生独立自主的个性品质，有利于挖掘的多项潜能，而其最大的缺陷在于排斥教师的指导作用，容易使教学放任自流。因此，我们可以从加强教师的指导入手，对其进行合理的改革，以走出一条适合我国国情的教学路子。总之，教学模式是为教学内容服务的，在对它的选用上，切忌机械划一、生搬硬套，而最好是相互参照、综合运用，以最能适合活动内容和达到活动目标为其选用的标准。
４、全面考察，评价。课程评价常指“一门科目或一套完整课程的有效性”［１１］，因此，活动课程评价的实质就是对活动课实施全过程的好坏、优劣的一种价值评判。显然，活动课程的评价主要包括在设计安排、实施过程、活动结果这３个阶段中对教师、学生的状况所进行的测评和考查。但从目前的实施情况看，我们对活动课程的评价很大程度上还局限于仅仅根据活动结果就对整个课程进行评定，这是不对的。毋容置疑，实施活动课程都想取得一种良好的结果，但是，正如前文分析所言，由于活动课程的本质特征所决定，除了在实施前要有一个根据具体课程、时间、地点和条件而统筹安排的设计外，在实施中，在坚持过程评价与结果评价相结合的前提下，尤其要注重过程评价，这是活动课程评价中的首要注意点。在功利主义思想的驱使下，当今世界各国的课程评价普遍存在重结果评价、轻过程评价的不良倾向，这在我国的活动课程评价中也在所难免。结果评价作为衡量课程教学质量高低的标准，自然是少不了的；但另一方面，结果评价往往容易忽视教学过程中许多主客观因素给学生带来的诸多非预期变化，并且，随着教学过程的发展，有可能预定目标本身并非是完全可行的。因此，以目标的达成度为标准来作为价值评判尺度
的结果评价难免有片面性。在活动课程中，学生的各种体验反映和非预期变化表现得尤为突出，如果只以结果评价来反应和衡量活动课程，则不仅显得简单和粗暴，而且也往往不公平。“对活动课程评价的实质来讲，并不是过多地关注活动本身，而是关注通过活动或在活动中所出现的种种表现”［１２］。
因此，对活动课程的评价，我们不仅要考察其全过程，而且要采取诊断性评价与形成性评价相结合为主的方式，更多地关注在活动过程中每一阶段的态度和表现，把活动的过程当成评价的过程，逐步探索并建立起一套的活动课程的评价指标体系。
注：［１］吴玉琦：《关于活动课的界定》，《课程·教材·教法》１９９５年第１０期。［２］《马克思恩格斯全集》第２卷，人民出版社１９７２年版，第１１８—１１９页。［３］马克思恩格斯：《费尔巴哈》，人民出版社１９８年版，第１６页。［４］《列宁选集》第２卷，人民出版社１９７２年版，第１４２页。［５］列宁：《哲学笔记》，人民出版社１９７４年版，第２３０页。［６］［７］［９］靳玉乐：《现代课程论》，西南师范大学出版社１９９５年版，第６５页、３３５页、３４６—３４７页。［８］廖哲勋：《论新型活动课程的建设》，《华东师范大学学报》（教育版）１９９５年第２期。［１０］林雯：《活动课程的设计》，《课程·教材·教法》１９９６年第５期。［１１］［英］德朗特里：《西方辞典》，上海译文出版社１９８８年版，第９０页。［１２］李臣之：《活动课程评价初探》，《课程·教材·教法》１９７年第７期。