关于教育“回归生活世界”的反思_综合研究

　针对过于脱离生活的现实，不少学者分别从胡塞尔对欧洲危机的批评、海德格尔对生存状态的揭露、哈贝马斯对生活世界的改造以及马克思主义对生产实践和社会实践的倡导出发，不约而同地得出了“回归生活世界”是我国当前教育理论研究和实践探索的趋向，是“我国基础教育课程改革价值取向”的结论，并由此引发了当前教育领域“回归生活世界”的热潮。本文试图指出这场热潮中存在的误区，并进一步阐明如何正确理解教育“回归生活世界”。

   当前教育中存在的某些问题和困境迫使研究者重新审视教育，“生活世界”理论中的某些主张又契合了教育革新的部分要求，这就导致有关教育“回归生活世界”的研究与探讨逐渐形成了一股热潮。在目前的教育回归生活世界热中，还存在有理念模糊化，目标庸俗化，过程形式化等误区。

    以上误区之所以存在，源于我们在吸收西方哲学思想时采取了一种“囫囵吞枣”式的“拿来主义”态度：将这种本来在西方学术中就不是很明确的概念以极不负责任、不顾及学术严密性的态度加以倡导和推广。问题是：如果我们已经知道了这一概念本身的模糊性还要加以使用，是否表明了某种思想上的权宜心态以及相应的自我欺骗?上述误区的存在，还源于我们对“教育”与“生活”二者关系的错误理解。实现教育“回归生活世界”现实性的前提是正确理解“回归”和“生活世界”，对此，笔者将从以下几方面展开论述。

    一、正确理解“回归”

    现代汉语词典对“回归”一词的解释是：回去或回来，如回到一个早先的状态或位置。回归，也就是重新回到其原居地，向原来的家园回归的“寻根”的过程。但是，此处的“回归”不是“回到”，不是“回至”，也不等于原路返回。“回归是生成性、创造性、超越性的回归”。教育同归生活，并不是回归到生活的原始状态。

    1．“回归”意味着承认教育与生活的区别

    胡塞尔的“生活世界”概念有三种含义：第一种是狭义的生活世界概念，即日常生活世界；第二种是特殊的生活世界概念，指人们各自的实践活动领域所构成的特殊世界；第三种是广义的生活世界概念，指与人有关的一切世界。总体来看，“生活世界”只有直观性、自在性、重复性、经验性、朴实性、实用性等特点。而教育是师生以理解为中心建构的借助行为表现出的，并从感情、认知与行为等方面筹划的师生生命可能性的内在场域，具有内在性、理解性、工具性、建构性、学术性等特点。从这个意义上来说，二者是有严格区别的，这也决定了教育不能完全回归于“生活世界”。否则，既有生活，为何还要教育?正如有学者指出的，“独特的使命决定了世界应该借鉴和联系生活世界，但决不可回归生活世界”。“回归生活世界”只是一种理念倡导，倡导的是以一种“过生活”的方式进行教育，倡导的是对现实生活状态的关照，但它决不是简单地将教育等同于生活，特别是日常生活。所以，教育“回归”生活世界，并不否认教育与生活之间的合理张力，相反，它是以承认教育与生活有一定的区别为前提的。否则，若教育与生活一样了，也就不存在，也没必要“回归”。

    2．“回归”意味着加强教育与生活的联系

    人是一切社会关系的总和，他开放性地处在一切社会关系之中。同样，学生也不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受远远地丢在校门之外，怀着纯而又纯的愿望来受教育。教育人与其相关的自然环境和社会环境的相互关联。这实际上是说，教育与生活的联系是本然的。现代社会提倡构建“学习社会”，倡导“终身学习”，从另一方面反映了现代生活对教育的迫切呼唤。杜威“教育即生活”、陶行知“生活即教育”的主张都向我们阐明了生活与教育是互相融通的。缺乏教育的生活是盲目的、迷失的、低层次的生活；缺乏生活的教育，是无根的、脆弱的、干涸的教育。所以教育与生活的联系是本质的、必然的，这不仅表现为教育是生活的准备，更表现为教育原本就是一种生活方式”，是生活本身，而不仅仅是生活的手段。教育在生活世界中发生，但生活世界不是教育的背景，而是教育的场域。然而，如前所述，教育作为一种特殊的生活，是制度化的、规范化的，它有可能因过于制度化和规范化而远离真正的生活。所以，在教育生活中，重要的是要有回归生活世界的意识与人文关怀，使学生的生活变得丰富，让学生的生命得到自然展现。只有恰当运用“回归生活世界”的理念来关照教育，加强教育与生活的联系，教育的本质力量才能得到完全释放。