教师的课程角色：一个倍受关注的课程话题_综合研究

　 [摘 要] 作为学校过程的重要构成要素，在课程事件中扮演的角色是什么?
    本文通过详细的文献梳理，揭示了这是一个在课程研究领域越来越受到学者关注的课程话题。
    教师的课程功能的彰显折射出课程研究从追求“普遍原理”向在实践中探问“课程意义”的转
    轨，代表了课程研究的时代走向。
    [关键词] 教师 课程角色 课程话题
    [作者简介] 杨明全，华东师范大学课程与研究所博士研究生 (上海 200062) 本文系华东师范大学优秀博士研究生培养基金项目“论教师参与课程变革”的研究成果之一。
     教师的“课程角色”(teachers’roleincurriculum)是20世纪70年代以后逐渐在课程研究领域凸现的一个术语。经过对60、70年代“结构主义课程改革”运动失败的痛苦反思，人们认识到当初的新课程并非因为不才遭致失败，而是因为没有在课程实践中被真正推行下去。这样，学者们开始关注教师 的课程角色，探讨教师的课程功能，从而使教师的课程参与成为课程领域一个日益突出的课程话题。20世纪80年代，学者们致力于摒弃如何开发“防教师”(teacher-proof)的课程材料这一传统的研究思路，开始转向实践取向的课程开发以及课程文本的理解与解释问题，教师的课程角色逐渐进入研究者的视野。进入90年代，学者们继续探讨教师在课程变革中的作用，关注教师参与课程开发的依据以及困难、教师与课程的关系等。至此，有关教师的课程角色的话语逐渐繁茂，从而确立起教师由课程变革的“边缘人”到“参与者”的理论导向。
    一、从“防教师”到“教师介入”：康奈利和本—彼瑞兹的贡献
    康奈利和本-彼瑞兹(f．m．connelly＆m．benperetz)是较早关注教师的课程参与问题的课程学者。早在1972年，康奈利就发表了《课程开发的功能》一文，对传统的课程开发的“防教师”的性格进行了批判。1980年，两人合作发表了《教师在研究和课程开发中的角色》一文，继续批判“防教师”的课程观，并利用“行动研究”(actionresearch)的研究结果阐述了教师在课程研究和课程开发中的作用。
    他们指出，课程研究在20世纪80年代以后出现了一种新的转轨。在60年代，人们普遍认为课程改革和教育实践的推进只要依赖外部的资源、由专家学者开发出详细的课程材料然后由教师去实施即可。在此期间，“防教师的课程材料”成为流行的一个词汇，杂志也发表大量的文章来探讨开发这些材料的可能性。但是进入80年代后，很少再有研究者来探讨这个问题，人们普遍认识到，教师在实施课程方案的过程中从来就不是“中立”的，他们为了自己的课堂教学而对外部提供的课程材料和研究结果进行修改、调整和转换，通过这些活动介入了自己的知识和观念。
    康奈利和本-彼瑞兹认为，这种转向折射出人们对教师在课程开发过程中的功能的意识和关注。为此，他们呼吁应尊重教师在课程方案中的有影响力的角色并把“实施”和“行动研究”两个概念进行联合。对于教师的“行动研究”，他们认为学校本来就是一个探究的中心，教师进行行动研究的目的就是在于产生一些“实际的”知识，这些实际的知识可以直接运用于课堂教学，而且教师进行行动研究也是一种重要的专业发展活动。他们指出，50年代以来的“行动研究”存在一个误区，即认为“行动研究”和课程开发可以绕过教师的影响并直接作用于实践。“我们坚信，研究结果应包含在教师进行决策时所使用的资源中；而且，教师应该能够获得最直接的课程材料……毫无疑问，教师愿意参与有关研究和课程开发的决策过程”。还有，教师参与课程变革也有其自身的价值，“教师的参与将打破课程实施的障碍并获得责任感”。
    基于以上认识，康奈利和本-彼瑞兹提出，要对教师和课程的研究与开发之间的关系进行“重新思考”，并主张对“实施”的概念进行重新界定。康奈利和本—彼瑞兹说：
    “实施”(implementation)这一术语的使用陷入不幸的境地，原因至少有三。凭经验来看，“实施”从来就不曾实现过，我们现在已经很清楚：根据研究者和课程开发者的意图和精神，研究结果和新的课程方案几乎就没有得到实施过。在概念上，该术语是不合适的，应该被诸如“调适”(adaption)之类的词汇来代替。这种转变绝不是文字游戏，因为“实施”意味着完全依附于被实施的事物；而“调适”意味着对环境的适应。第三个原因，“实施”这一术语有着权威主义的弦外之音。我们与教师的谈话揭示，他们感觉到了“实施”这一术语对他们智力自主权的一种威胁。
    在文章中，康奈利和本-彼瑞兹着重阐述了教师的功能。他们认为，研究者、开发者和教师的关系相当密切，这种密切的联系将教师的角色从实施者转变为决策者和独立自主的开发者。康奈利说：
开发者的力量和主要贡献在于，他与教师一起工作并将其思想转化为一种对教师有用的形式。但是，开发者不能明确了解所有的教学情境。正是在这种教学情境中教师的经验和智慧以不能完全被取代的方式进入课程。真实的课堂情境的特征和需要对于课堂中发生什么来说是首位的、最终的决定因素。显然，教师是对课程材料的要求和教学情境之间的不可逃避的仲裁者。
    根据教师在课程开发中的功能，他认为教师的行为有三种：探究新问题、决定课程方案租政策、教学设计和教学。他们更加关注的是前者，即教师的探究，因为“探究在研究和课程开发之间架起了桥梁”。教师的探究可以克服教师对新观念的抵制，可以促使教师把新观念应用到自己的教学情境中去，因为教师的探究本身就是新观念的源泉。他相信，让教师接触新的东西可以促进教师的成长。“事实上，新的方案、课程纲要、教科书和研究结果的引进可以变成教师在深层次上成长的机会。让教师接触新思想就是给予他们以新的视角。这不是一个教给教师新内容的问题，而是一个如何使教师适应其学科及其在课程中的位置问题。正是因为这一点，他们认为新课程和研究结果可以作为教师教育的内容以促进教师成长。这种研究取向的教师教育方案关注教师对新思想的探究，而对新思想的探究是与教师在教学中所使用的实践知识(practicalknowledge)相关的。教师的实践知识是一种背景，在这种背景下探究的结果被解释、修改并选择出来得到应用。因此，康奈利认为，教师所关注的是根据其实践知识而决定新思想的可利用性。
    基于以上分析，康奈利和本-彼瑞兹提出了其核心的观点：教师作为研究的进行者、教师作为研究的参与者和教师作为课程开发的积极参与者。对于教师参与课程开发的方式，他们认为主要有：参与课程设计、参与课程方案的开发过程以及参与课程研究。为此，他们建议，课程开发小组应该让教师作为成员参与其中，在整个过程中，教师的责任在于讨论课程计划并创建课程和学习包。他们认为，在教师参与的课程开发中，教师的需要、学校实践的知识和学科知识成为课程审议的出发点。
    康奈利和本—彼瑞兹的研究结果最终说明了他们的这样一个信条：教师是课程实践事件的“自主代理”(autonomousagent)。他们相信，80年代以后课程研究的一个不断增长的趋势是从设想教师是课程方案的中立性传递者转向一种更加精致的教师作为积极的实施者。
    1988年，康奈利和克兰德尼(d．jeanclandinin)出版了《教师作为课程规划者》一书，倡导教师有意识地去理解自己的课程思想和实践，并对教师的生活进行了研究，把教师的课程角色定位在“课程设计者”上。[7]
    二、有关教师的课程角色的探讨
    进入80年代以后，教育领域在世界范围内发生了数次大的改革运动，在推行教育改革的过程中，关于如何开发“防教师”的课程材料的研究在学术研究领域逐渐“淡出”；而教师与课程之间的关系则越来越引起学者的关注，有关教师的课程角色的讨论也日趋热烈。这些学者包括威廉姆·里德(williama．reid)、谢利·格兰蒂(shirley grundy)、詹特·米勒（janet lmiller)等人。
    (一)里德：不同视角下的教师的课程角色
    1992年，里德出版了．《课程的追求：学校教育与公众兴趣》，他深受施瓦布的实践的课程观以及“审议”的影响，从课程审议的视角对教师与课程的关系进行了梳理。他说：“课程理论、实践和政策的制订应该经常考虑到教师的作用。对于那些持有课程审议视角的人来说，教师代表了课程话语中应该考虑的一个平凡的因素；对于那些喜欢系统化的人来说，教师是一种主要的手段，通过这种手段可以实施课程计划。[8]里德从系统的视角、激进的视角、存在主义的视角以及审议的视角来分析教师与课程的关系，论证了教师在课程中的地位和作用。
    首先，从系统的视角看，教师是课程的实施者。
    里德认为，对于那些以系统的视角进行研究的学者来说，教师是在学校中实施课程计划的人。里德把教师的这种作用生动地比喻成乐队指挥对的解释。课程设计者是作曲者，教师是指挥，是演奏者。作曲者决定提供什么样的音乐，他们应允许乐队指挥在如何完成演奏方面有一定的自由。有时，乐谱的写作是精确的；有时，乐谱只是大体的，悦耳的音乐可以即席创作。在第一种情况下，好的教师将是那些忠实地再生产乐谱的人。在第二种情况下，乐谱需要各种解释，但是，对表演的评价依

   

赖于既定目标。里德认为，在这种情况下，课堂被看作是把课程的原因(计划)有效转换为课程效果(学习)的媒体，由此使课程与教学的区分显得有必要。如果这种转换失败，那么就应该在教师身上找原因。在这种视角下，系统论者趋向于把课程计划设计得尽可能详细。而教师则设法将解释的范围扩大到最大化，因为他们对课程的这种原因-结果的转化方式是否有效缺乏信心。课程设计者喜欢精确的原因还在于，如果课程计划是学习的原因，那么学习结果就是证明课程计划的价值的证据，而教师的随意干涉将模糊这一证明的过程。
    里德对这种视角下的教师观作出了评价。他认为，这种教师观具有一些优点：把注意力指向提高教学技术，并追求别人更喜欢的教学技术。其缺陷是，它不能充分对如下信条作出反馈：课程任务包括了对道德实践问题的解答，那么，技术的适合性必须考虑到什么是道德以及如何进行道德判断。例如，研究发现，特定种类的学习在一种包括了惩罚的政体之下更有效，但道德问题使其不能在课堂中使用。这类的判断必须由教师作出，但如果把教师看作是对标准计划进行解释而没有足够的空间根据情境进行调整，这种判断就不能实现。这就不能生产出可以适应环境的一般课程计划。
    其次，从激进的视角看，教师是霸权的工具。
    里德认为，在激进的视角里，教师的角色可以进行很多解释，很难对任何一种解释进行详细说明。在激进的批判主义者看来，传统的教师不是对课程内容的再生产负责，好的教师由学生成就的测试所证明，教师被描述为社会关系的再生产者。成功的教师并不是完全确定性的，是破坏计划者的意图并把课堂遭遇者作为提升意识的工具。但是，必须假定这种教师是少数的；否则，课堂的对话作为社会再生产就是不可维持的。
    里德认为，激进视角下的教师的课程角色在分析教师的行为方面更丰富。在激进视角下，课堂互动不是单纯的传递，还存在更为复杂的关系，这可以通过对教师和学生在课堂中的对话的分析而发现。    
    再次，从存在主义的视角看，教师是个体生长的促进者。
    在存在主义视角下，教师的雄心壮志将不是指向具有意义的一般意识的提升，而是个体意识的增加。里德认为，通过集中计划行为带来的课程材料并不适合于这些，因为它并非以个体为目标。好的教师能理解常规课程的不完善，并发挥创造性适应个体学生的兴趣。因为教师没有足够的时间去作为个体学生的导师，他们将很擅长把课堂作为戏剧舞台使用，在这里课程戏剧能够以一种所有的学生都有机会发现自己和他人的方式演出。好的教师理解如何创造并保持这种戏剧，并创造性地把个体演员写入故事。
    很多教师更喜欢自己被描述为这种角色。有关教学的研究发现，一般来说，教师所最为看中的是学生的立即反应，如果课程能够关照学生个体的爱好，那么这很容易发生。教师分享了心理医生的角色，其知识和技能包含着对顾客能力的了解。这比询问学生获得了特定的知识或技能更有意义。
    于是，存在主义的视角提供了对教师角色的丰富解释。在这种视角下，教师更加关注个体学生的特性而不是课堂气氛。
    最后，在审议的视角下，教师是制度和实践之间的调解人。
    里德认为，在审议的视角下，教师的特殊知识是建立在如下观念之上的：课堂活动是公众利益的一种显示，因此教师的特殊知识和一般知识是紧密联合在一起的。教师可以被看作是最重要的课程知识。这是因为教师所处的位置是独一无二的，在该位置上，教师可以调和课程的制度方面和实践方面。作为课程制度的行动者，教师有机会在教授学生的过程中赋予其目的和行动以意义。这对于学习是一个很大的帮助，有助于学生建构自己的世界。与此相反，教师可以拒绝或忽视其制度角色，这样则带来有害的后果。例如，教师可能会认为自己仅仅是技术员，他们的工作就是传递有用的技能和知识。
    里德认为，教学的各种方法是课程实践的根本资源，教师是制度课程的想象和权力与特定课堂中的学生的需要、欲望和倾向之间的调解人。这样，教师就可以以一种平衡的观点看待课程问题。如果教师以一种制度和实践之间的调解人的身份去行动，他们就必须利用制度的权力作为实践的辅助。作为技术员的教师被允许拥有一些官僚化的权力——他们教授某些东西是因为规则的的要求。审议的视角认为，教师拥有制度化的权力——就是说，他们是制度范畴的代表，对于学生来说具有意义。“课程过程中的其他人也拥有权力，但是教师的权力是独特的，它能够决定课程从制度向实践的转化是否成功。”[9]
(二)格兰蒂：教师作为课程编制者
    格兰蒂是当代澳大利亚的一位知名课程学者。1987年出版(课程：产品还是反思性实践》。在书中，他运用德国著名哲学家哈贝马斯(jurgenhabermas)的认知兴趣理论，从人类的三种基本兴趣即技术的兴趣、实践的兴趣和解放的兴趣出发考察课程理论，认为如果把这三种兴趣跟课程研究相联系，那么就可以从三个维度来考察课程，即课程作为产品、课程作为实践以及课程作为反思性实践。他从技术的观点出发提出了“教师作为课程编制者’’的思想。
    格兰蒂是从关注课堂层面的课程实践而提出这一思想的。他认为，传统的课程理论把课程发展的过程划分为设计、传播、实施、评价以及变革等阶段。在这些阶段中，除了实施以外，其他过程都与课堂关系不大。课程开发被认为是处于课堂之外的事情。对于这种观点，格兰蒂提出了批评。他认为，课程开发是发生在课堂水平上的，忽视了这一点，最终结果只能让课程开发者失望。除非课堂操作者能够采纳其建议，否则他们所有的苦心经营的课程设计将是一场空。[10]他相信，在技术的兴趣控制下的“防教师”的课程并没有真正体现教育的意义，因为课程是在具体的学习情境中学生的经验建构。不管最初的课程设计如何煞费苦心，它终究要通过教师的运作而转化为真正为学生所拥有的课程。
格兰蒂认为，教师系统地进行课程编制工作可以提高其在课堂水平的课程实践。这种工作大部分采取行动研究的方式，参与者对课程问题进行审议并采取策略性的行动来改变其实践或把一些“新”思想具体应用到课堂中去。这就意味着教师要承担起课堂层面的课程开发的责任，这种认产品为中心(product-centred)的课程开发取决于教师的课程开发技能。于是，课堂层面的课程开发可以被用作提高教师的能力、提升实施课程的思想水准的一种手段。[11]
(三)米勒：教师作为课程创造者
    米勒用“三棱镜”来比喻课程研究，认为从不同的角度和情境审视课程问题会有不同的发现。米勒认为，教师有着自己的工作与生活的情境，通过讲述自己的故事，教师可以发现自己的课程观念。他认为，教师心目中的课程概念还是受到传统的课程观所支配，这种课程观是实证主义和科技理性在课程领域的反映。米勒坚信，教师应该是课程的创造者。
     为了说明“教师作为课程创造者”的概念，他引入了“教师作为研究者”的概念。米勒抛弃了那种复制实证主义研究程序和意图的教育研究范式，认为这种范式尽管包括了教师和研究者之间的合作，但这种合作强化了“专家”的地位，他们进入课堂，对教师的研究活动进行控制和指导。米勒认为，教师的研究是对自己的课堂实践的批判反思。教师作为研究者就是让教师以研究者的身份关注自己的教学实践，以批判反思的眼光进行课堂研究。因此，这是一种“反思性实践取向”(praxis-oriented)的研究。这种研究有利于形成教师对教学、对课程和对自身的理解。这就相当于翻转了一下三棱镜从而切换一个新的视角：“在课堂情境中进行研究的教师可以阐发自己的知识概念和实践……这就是对教师知识(teachers’knowledge)的重新建构，即使这种研究是从教师的角度进行的”。[12]
    米勒对“教师作为研究者”的阐述实际上是从另一个角度对“教师作为课程创造者”进行的探讨。因为这种批判反思取向的研究有助于教师对课程的理解以及教师知识的建构，在课堂实践的过程中其实就是对课程的一种创造。教师知识和教师对课程的理解是教师创造课程的关键，在这个意义上，“教师作为研究者”和“教师作为课程创造者”具有了相同的意义与涵义。
    三、教师的课程角色：一个尚未解决的问题
    约翰·艾利奥特(johnelliott)是英国当代知名课程论专家、行动研究专家。他曾于20世纪70年
代作为核心成员之一参与了斯坦豪斯(lawrencestenhouse)领导的“人文学科计划”实验项目，在课
程变革领域作出了卓越贡献，对于教师的课程参与问题也颇有研究。1998年，他出版了《课程实验：回应社会变革的挑战》一书，在书中专门开辟一章的内容讨论教师在课程开发中的角色问题，标题为：“教师在课程开发中的角色：一个在英国课程改革中尚未解决的问题”。
    20世纪后半期以来，英国在课程领域经历了两次大规模的课程改革运动，艾利奥特称之为课程变革的“两次浪潮”。一次发生在60年代，一次发生在1988年《教育改革法》颁布之后。艾利奥特认为，这两次课程改革体现的变革模式不同，对教师的课程角色也有着截然不同的假设。
    第一次课程改革的浪潮是教师发起的。它所遵循的一个基本理念，就是后来斯坦豪斯所倡导的“课程变革是一项社会实验，教师在其中扮演重要的角色”。1961年，一些教师想对文法学校的科学课程进行修订，他们的想法得到了纳菲尔德基金会(nuffieldfoundation)的资助。这标志着60年代课程改革运动的车轮开始启动。1964年，英国成立了“课程改革和评价学校委员会”，并在随后的12年期间发起并支持了160多个课程改革项目，大大推动了课程变革的进程。“在这方面，60年代的课程改革运动是教师发起的”。t13)艾利奥特认为，它体现了关于学校知识之本质的不同的概念以及通过教师如何呈现给学生。这次课程改革的一些主要措施，如主题课程、混合能力分班、小组教学、发现学习和项目设计学习等，被看作是有着进步主义教育实践的“积淀”，但在第二次课程改革中则成为批判的靶子。
    艾利奥特认为，60年代的课程改革不是仅仅在教学大纲内容方面的变革，这种变革不需要基础性的教学改革，但课程变革是需要的，因为课程变革建立在重新界定学校知识的本质并以一种新的方式将其呈现给学生的基础上的。由此他认为，课程是为了教学目的而表征的知识，它们是教师叙述事物和事件所依赖的语言。“课程中的知识一方面邀请教师表达和拓展其将知识呈现给儿童的理解力，另一方面约束着教师作为传递知识的装置。60年代进行的课程改革是关于教师发展的变革

     

，也是关于教育内容的变革。”[14]因此，艾利奥特认为，60年代课程改革背后的最初的推动力是通过重建课程而试图发展教师的专业角色。正是在该期间，斯坦豪斯提出了其著名的“没有教师发展就没有课程发展”的思想。而这也并不意味着“我们必须培训教师以提供一个适合课程存在世界”，60年代课程改革传递的一个信息是，我们需要发展一种课程，这种课程适合教师在其中发展，因为儿童接受的教育的质量取决于教授他们的人的质量。由此，斯坦豪斯认为，课程不仅仅是改进教学的手段，也表达了一种思想以提高教师的水平。对于斯提豪斯来说，课程是帮助教师重建知识观的资源，它支持教师的反思性实践而不是“紧身衣”约束着实践以符合其要求。“课程计
划”和“课程实施”意味着教师的角色在于将其实践符合一系列外在课程要求或计划。而“课程发展”则意味着教师在课堂中对呈现知识的方式进行持续重建和改造。在这里课堂就成了推行教育实验的实验室。艾利奥特说：“自从60年代的教师发起的课程改革以来，重视教师在课程开发中的角色的思想开始在英国出现并在全世界传播开来，这就是‘教师作为研究者’的思想。我认为，斯坦豪斯的这一主张在于阐述教师发起的课程改革的一种逻辑，因为斯坦豪斯也许比其他人更清晰地认识到，在课程改革中教师努力要完成的专业转换暗示了他们在实践中的
一种研究姿态。教师的研究姿态也正是60年代课程改革的一个基本特征”。[15]显然，艾利奥特认为教师在第一次课程改革浪潮中扮演积极的角色并对此持肯定态度，但在第二次浪潮中，教师的角色就不同了。
    第二次课程改革的浪潮则是由国家发起的。它所遵循的变革模式是社会工学模式(socialengineeringmodel)。这次课程改革引进国家课程，试图以此提高学校教育的标准。艾利奥特认为，它在课程开发方面采用目标模式，致力于开发“防教师”的课程材料。因此他认为，这次课程改革的目的在于将教师“去专业化”(deprofessionalize)并将其角色压缩为纯粹的技术员。显然，在艾利奥特眼里，在第二次课程改革浪潮中教师的课程角色已经萎缩。为了超越社会工学模式，他提出了一种修正了的观点：“课程改革即社会实验”。他说：“教师驱动的变革和国家驱动的变革似乎都不能成功地运行。我自己的答案在于，我们必需采纳第三种选择……“协商的国家课程”应在地方(学校水平)、地区(地方政府水平)和国家的持续协商中得到建构和重构。在每一种水平，我们社会的功能群体的代表——教师、家长、顾主、雇员——以及恰当层级的政府将开展有关
教育目的和过程的对话并将一般理解转化为实践形式以给将来的讨论留出空间”。[16]显然，在这种“协商的国家课程”中，教师作为平等的对话成员而参与其中，课程既不是完全由教师开发，也不是“防教师”的课程材料，而是一种对话和协商的结果。艾利奥特认为，教育行动研究是教师完全、自信、公开地参与这种对话的一种补充的活动方式，它也是教师专业发展的一种重要途径。
    艾利奥特对教师在课程变革中的角色的探讨是以英国的两次课程改革为背景的。从第一次课程改革运动中教师扮演积极的角色到第二次改革中教师角色的萎缩，艾利奥特表露出隐约的无奈，尽管他坚信教师应具有相当的课程自主权并在扮演重要的课程角色。英国另一著名课程论学者约翰·艾格里斯顿(john eggleston)也对此发表过自己的见解。艾格里斯顿认为，尽管1988年国家课程的引进使得教师对课程的控制减弱，但对课程的解释仍然取决于个体教师，而且，教师在很大程度上仍然决定着儿童所接受的不同课程、学科的水平以及如何考试等。如果考虑到隐性课程对儿童的影响，教师的作用将更加明显。因此，他认为，在决定课程及其结果方面，教师起着主要的作用。[17]艾格里斯顿援引有关凯米贝尔(kimbell)等人的研究结果来说明，教师对课程的设计和呈现对于儿童的成就起着决定性的作用。艾格里斯顿还考察了课程与儿童的社会化、课程与社会控制以及课堂中的社会控制等问题，最后对教师与课程的关系进行了。他说：“现在，教师在社会化的传承、选择和社会再生产方面起着关键的作用，而这一作用的途径就在于他们让不同的儿童群体在不同的水平上接受不同的课程”。[18]英国课程学者对教师的课程角色的积极态度使得教师的课程命运透露出一些光亮来。
    英国历来有着尊重教师自主权的传统。尽管1988年《教育改革法)颁布后英国开始引进国家课
程，教师的课程自主权问题似乎受到挑战，甚至有人认为这是对教师专业自主权的“去专业化”[19]。但是，教师在课程变革中的作用是毋庸质疑的，艾利奥特所谓的“尚未解决”的问题也只不过是在英国国家课程的背景上如何具体发挥教师的课程功能的问题。总之，20世纪80年代以来，教师的课程功能的彰显折射出课程研究从追求“普遍原理”向在实践中探问“课程意义”的转轨，代表了课程研究的时代走向。