日本理想的教师形象、养成制度及对我国的启示_理论探讨

当今世界教育之林中，日本的教育是非常成功的。它虽不是尽善尽美，但它在为日本提供一个具有强大竞争力的经济，一个具有高度水平的民众，一个犯罪和暴力比较低的文明以及一个具有健全的、可信赖的社会等方面获得了无可争议的成功。其主要原因之一就在于日本不断调适理想的教师形象与教师养成制度之间的关系，培养了一支职业能力强、有敬业精神、受人尊敬、待遇优厚的职业师资队伍。

　一、二战前的“圣职者”教师理想与“封闭型”师范制度

　古代日本文化教育长期深受中国的影响，具有深厚的儒学师道传统。当时还没有专门教授文化知识、教学技艺以培养教师的师范教育机构。大学寮、国学、乡学、私塾、寺子屋、心学与实学讲习所等各种类型的学校中，多是长者为师、能者为师、以吏为师、以僧为师，政府官员、武士、僧侣乃至农、工、商或医生等均可充任。教师的主要职责是“传道、授业、解惑”，政治要求和道德要求很高，是具有“神圣灵光”的职业之一。日本教师以“皇道”为正统，唯“皇命”是从，沉溺于修身养性，“道之所存，师之所存”。明治维新之后，日本于1872年根据《学制令》创建了师范学校，理想的教师开始从寺子屋师匠那样“圣职者”的形象，转向西欧式担任公共教育的教师形象。但因受日本“尊皇爱国”之根本国策的影响，依然强调要根据祖宗的训典，形成忠孝、仁义、顺从的思想品德，在政治思想方面进行严格的控制，强制推行德育主义和“教师圣职者论”。日本首任内阁文部大臣森有礼从其“国家主义”教育思想出发，执行国家主义的文教政策，提出“师范学校为培养教师之学府，应该培养具备顺良、信爱、威重”三种气质的“伦理型”教师形象，长期在日本占据主导地位。这也可以说是日本“教师圣职论”的典型。作为理想的圣职者的教师，要“洞察自身于国家社稷中所处之地位与应尽之职责；遂领悟自身对全宇宙所应具备的崇高温文之情操，并且崇尚之，完善之。”这就需要他们遵照儒学师道观而“为人师表”，具备“清贫”的品格，乐于在艰苦的环境中过清贫生活，甘心做“教育的僧侣”和“教育的奴隶”，成为体现明治天皇《教育敕语》的圣职者和国定教科书内容的忠实传播者。与这种教师职业形象相对应，日本通过1886年的《师范学校令》和1897年的《师范教育令》，不断改善中等师范教育制度，形成唯师范学校毕业生才能成为教师的“封闭型”师范教育培养模式。师范一切由国家负担，但一切均须听从政府的安排。课程的重点放在修身和公民课上，强调师范生的道德修养和人格修养。毕业的师范生一方面具有温顺善良的态度和对威严庄重的仪表，另一方面又形成了循规蹈矩、照章办事、缺乏自主与创造性的不良性格。在第二次世界大战期间，日本为贯彻其军国主义和国家主义思想，强调教师要为建设“大东亚共荣圈”而“遵循皇国之道”，成为造就大日本帝国“忠良臣民”的培育者。教师既被全面禁止自主参加活动，受到警察的严格监督，又象道德学家一样受到社会的严格要求。师范学校也以培养具有“武士道”精神、法西斯军人气质和“为天皇捐躯”的献身意识为主要任务，对师范生严加管理，加强军事和体育训练。师范学校简直也成了当时日本的兵营和精神训练营。

　二、40年代末至60年代末的“劳动者”教师理想与“开放型”师资养成制度

　第二次世界大战结束后，过去理想的教师形象随着战败也全面崩溃。1947年6月成立的日本教职员工会（简称“日教组”）在《教师伦理纲领》中放弃原来效忠天皇“教师圣职者论”的教师观，发表“教师是劳动者”的宣言。这种维持教师权益、强调社会公务的“教师劳动者论”，产生了很大的社会效应，在促进官民并举共同提高教师社会地位方面起到了巨大的作用。1947年颁布的《教育基本法》规定教师是公务员，以维持的中立性为主要原则：“法律认可的学校教师都是为全体国民服务的公务人员，要认识自己肩负的使命并努力完成自己的职责。为此，教师应受到社会的尊重，并享受应有的待遇。”这就大大改变了教师职业的性质，摆脱了过去“教师圣职者论”教师观和“师范型”的束缚。战后的日本以《美国教育使节团报告书》为蓝本，借鉴美国的一些做法，废除了《教育敕语》，对战前直接培养师资的模式以及专设师范学校包办师范教育的师范教育制度进行了彻底的改革，实行开放型的师资培养制度，原则上不设特定的师资培养机关，规定中小学的师资都在大学里进行培养。把过去的师范学校升格为实施普通教育、专业教育和教育专业教育的教员养成大学。授予教师许可证也以大学所修的学分为基准，其他的单科大学或综合大学，不论是国立、公立还是私立大学，只要符合标准都能从事师资培养教育。为了贯彻《教育基本法》精神，保障教师的公务员身份及待遇，1949年日本又制定了《教育职员许可证法》，旨在强调实行开放制，坚持师资培养教育在享有研究和教育自由的高等机关里进行的原则并通过此来提高教师的物质生活条件、社会地位和职业声望。

　三、70年代以来“专业者”的教师理想与“综合型”教师制度

　“开放型”师范教育模式由于没有明确的师资培养目标，难以进行有目标的培养教育，往往流于形式。这种教育模式还轻视了教师职业道德与职业技能的训练，对教师的在职培训也认识不足。因而，日本各界对教师劳动者的职业形象与培育模式纷纷提出各种责难。到了60年代后期，随着国际上有权威的“教师职业专业化论”的出现，终于使争论暂告一个段落。1971年，日本中央教育审议会提出了著名的《关于今后学校教育的综合扩充与整顿的基本措施》，指出：“教师职业本来就需要有极高的专门性，作为教育工作者的素质，要求必须具备对教育宗旨和人的成长与发展的深刻理解；对学科内容有专门的知识；并对取得教育效果有实践的指导能力；还要求有高度的素质和综合处理问题的能力”。日本文部省也认为“教师是从事培养学生人格形成的专门性职业”。尽管各方从各自的立场出发对于“教师专业者论”有着各自的见解，但日本教育界普遍认为教师工作的性质、作用、范围、对象、环境、责任、组织及其所需的知识和技能，决定了教师职业是一项专业性强、责任性大的专门职业。理想的专业者教师应该具备的条件是：（1）受过长期专门教育，一般都要经受大专以上的训练。（2）掌握专业的教育知识与技术，取得社会公认的教师许可证。（3）通过不断的自主性研修以求专业能力的提高。（4）具备专门的技能、自律性与职业道德，进行有益的社会性活动。因此,日本非常重视师资培养教育的一体化与专业化，力图综合教师的培养、任用和研修，通过严格实行教师的资格制度，不断提高教师的任用标准和工资待遇，以提高教师队伍的质量、确保教师的社会地位及其待遇。1978年设立的兵库、上越教育研究生院大学和1981年设立的鸣门教育研究生院大学主要为在职教师研修而设立，是具有开放性质的定向型研究生教育层次的大学，以硕士课程为主，公开招收，其中2/3是有3年以上教学经验的在职教师。另外，还设立指定师资培养教育机关、《教育职员许可证法》认定的讲座和函授教育机构，并举行修完规定课程考试和教师资格认定考试。教师资格的必要条件既重视普通知识的教育，更注重学科的专门知识和教育教学的专业知识与技能。这一些标志着日本的师范教育走向了以“开放”为主、“定向”与“开放”融合的“综合型”办学模式。1988年修定的《职员许可证法》设有三种教师资格证书，“专修许可证”相当于硕士课程毕业程度；“一种许可证”相当于四年制大学毕业程度；“二种毕业证”相当于两年制短期大学毕业程度。这就把中小学乃至园教师的学历水准提高到硕士毕业或必须是大学毕业并修完规定的师范教育课程的程度，使在研究生院进行中小学师资培养教育越加正规、越加迫切，大学毕业后进入研究生院深造的人也越来越多，中小学教师的高等教育化已经实现。此外，伴随着“社会学习化”、“学习社会化”与“终身教育”理念的兴起，教师在职进修，越来越成为师资培养教育的重点。1989年正式开始实施的《新任教师研修制度》，规定新任教师在为期1年的研修中，一面在校内接受每周大约2天以指导教师为主的指导性研修，一面到校外的教育研修中心参加每周大约1天的研究活动，为教师素质与能力的提高提供了强有力的法律保证。现在，日本教育界对于中小学师资教育养成已摒弃了战前的“师范教育”和战后的“教员养成”的专用术语，而借用美国的“教师教育”（teachereducation）来扩大其范畴，统合就职前（pre-service）的培养教育和在职（in-service）的继续教育两概念。通过教师培养制度、任用制度与在职研修制度的改革与完善，延长师资培养教育年限并将教师的资格提高到硕士或博士的水平以进一步促进教师职业的专业化是当今日本教师的发展趋势。

　四、对我国师范改革的启迪

　我国和日本同属儒学文化教育圈，上都持类似的儒学师道观。为达到教育近代化的目标，我国清代末期的《奏定学堂章程》以日本明治后期相当完备的师范教育制度为楷模，创立了与日本基本相同的师范教育制度。在第二次世界大战结束之前，中日两国都重视培养按照时政当局的政治理念去执鞭任教以及能掌握教学技能的“封闭师范型”教师，强调教师应有“清贫”、“克己”的品格，以社会的道德规范作为教师资格的首要条件，要求教师为人师表，为政治服务，具有明显的政治化和伦理化的倾向。但我国所期待的教师形象和师范教育制度往往不是作为统一的融合体同步并进，常因朝代更换和演变而朝令夕改，理想的教师形象时时作为一种虚象而存在。与此相反，日本却比较注意借鉴别国的先进经验，然后根据日本的情况加以采纳和实施。所以，日本理想的教师形象就随着时代的变化同教师教育的形态、教师的社会地位和待遇等在制度上建立了彼此相适应的关系。从“教育的僧侣”到“劳动者”到“专业者”，教师的职业与教师的培养越来越朝着专业化的方向发展。因之，二次世界大战后，我国和日本的师范教育制度产生了根本性的差异。我国师范教育体制先学日本，再学美国，后学前苏联，但学习的对象当时都是以封闭型师范教育制度为主。二战之后，我们原来学习的对象美国和日本都做了重大的转变，我国的师范教育制度却没有象日本那样因时代变革而更改其名称与性质。尤其鲜明对照的是我国以1957年“反右”斗争为始端持续地贬损教师的形象，先是在教师队伍中挖出大量“右派”分子，继而宣布以教师为主体的知识分子是“改造、团结”的对象。10年“文革”时期，“两个估计”把教师打入了“冷宫”，教师被作为阶级斗争的对象，举国上下不断地掀起对教师的批判和思想改造运动，要求教师通过体力劳动接受再教育。而这一时期，日本一方面把战前那种封闭型师范教育制度改革成开放型教师教育制度，创立了教育大学研究生院，向在职教师提供能达到硕士生水平的高层次的学习和进修机会，强化教师职业的专门性。另一方面，为确保义务教育所需的教育人才，重视提高教师的生活待遇和工资水平，制定面向教育工作者的特殊优惠政策，不仅努力贯彻《教育基本法》、《教育职员许可证法》和《教育公务员特例法》，还特意制定旨在提高教师社会地位的《确保人才法》，等等。

　理想的教师职业形象是确立教师教育制度的基础，只有明了了理想的教师职业形象，才能明确教师教育要培养什么样的人以及达到怎样的标准。我国在进行师范教育制度改革时往往是迂回曲折、步履艰辛，其主要原因之一在于陈旧的教师职业形象观直接影响和抑制了我国师范教育观念的更新和发展。而的发展越来越使人们认识到，教师的职业是一门特殊的专业。教师和医生、工程师、律师及其他各类专业人员一样，需要经过长期专门的训练才能正式就任。以培养教师和其他教育专业人员为己任的师范教育，也要和培养医生、工程师、律师及其他各类专业人员一样，应该不断提高其培养规格，加深其专业化的程度。特别是伴随着义务教育的发展和教育水平的提高，优化教师的教学素质与能力，选拔优秀人才充实教师队伍，提高教师职业专业化的水平，应当成为面向21世纪我国振兴行动重要的战略目标之一。为此，既要对传统的儒学师道观下一番子“扬弃”的工夫，努力发扬其积极性的因素，又要借鉴国外，包括日本的先进经验。

　（一）、扩大“师范教育”的范畴，以“教师教育（teachereducation）”或“大师范教育”的新理念替代原有的“师范教育(normaleducation)”旧理念。加深理解联合国教科文组织1966年提出的“教学应被视为专业”（teachingshouldberegardedasaprofession）、日本的“教师专业者论”以及我国《教师法》确认的“教师是履行教育教学职责的专业人员”的含义，探求培养具有宽厚的文理基础知识、精深的学科专业知识、坚实的教育专业知识与技能的专业人员之路。

　（二）、借鉴日本的经验，延长教师的受教育年限，改革师资培养教育制度，提升教师队伍的学历整体水平。逐步兼并、取消中等师范学校或升格为师范专校，加强和改善省属高等师范院校的建设。强化北京师大、华东师大等部属师范大学教育类“研究生院型大学”的性质，扩大其博士生、硕士生、教育硕士的招生规模，培养高级教育专门人才、教育管理人才和学科教学与研究人才，力求把中小学校长与骨干教师的素质能力提高到研究生的水平，以较快的速度实现中小学和园教师学历高等教育化的目标。改变迄今师范教育体制以师资培养为主的做法，根据“终身教育（life-longeducation）”的理论与原则，在逐步延长教师职前教育年限的同时拓展教师的在职教育并强化二者之间的有机联系，促进教师知识更新，建立教师终身教育制度。改革现有的教育学院和教师进修学校，实现由学历补偿教育到教育研究和素质提高的转变，使之成为类似日本促进教师队伍素质、能力和研究水平不断得到提高的“教师研修学院”和“教师研修中心”，形成教师培养教育、选拔任用和进修提高连贯统和的“教师”一体化，培养具有高度专业化水平的教师。

　（三）、向日本学习，打破封闭型师范教育体制，实现师范教育定向培育与非定向培育的有机结合。拓宽教师来源与渠道，在综合大学新设教育学院，采取“3+1”或“4+1”的形式，提高教师的学科专业学术水平并进行教育理论和教育实践的教育专业训练，促进师资培养教育的专业化、多元化、开放化和综合大学化。将来要逐步把现有的师范大学、师范学院和师专扩充或归并于综合大学,演变成为综合大学的教师学院或教育学院，开设教育专业课程，组织教育实习，给予师范生教育专业的训练，与综合大学内的其他学院共同担负培养中小学教师的任务。只要达到规定标准的学校都可以开设师范教育课程和授予教师许可证。参照日本1949年颁布的《教育职员许可证法》，设立类似日本的“教育职员养成审议会”，随着时代的发展制定相对稳定的各级各类学校的教师职业标准并不断提高，促进教师能力检定考试和教师资格认定的制度化、法制化和市场化。非师范院校的毕业生和社会公民亦可参加教师专业学习培训，并通过教师资格考试、考核，取得教师资格后在相应学校任教，没有教师资格证就不能执鞭任教，以确立和切实实施教师资格证书制度，保证教学质量和教师职业专业化的标准。

　（四）、在提高教师专业化的规格、资格和标准的前提下，努力提高教师的社会地位、经济待遇和职业声望，明确规定教师的工资要高于同期毕业的国家公务员的工资。划分教师的专业级别，按教师的职务、胜任工作的能力、实际的工作成绩和效果作为定级和晋级的条件。因为如果一个社会能向教师提供合理的报酬、在社会上受人尊敬，井然有序的教学环境，平等的关系和责任以及他们的专业进修机会，那么这个社会就不但能吸引而且能留住大量热情的、合格的教师。

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