略论小学德育课程情感教学的_德育论文
实施
【摘要】传统德育课程教学实施过程中过分偏重学科化,偏重道德知识的传授,强调品德考评的定量化,结果造成品德结构的重大缺陷。为更好地发挥德育课程的作用,根据情感教学实施的要求结合小学德育课程教学的特点提出小学德育课程实施的内容、策略和方法。综合各方面因素,为保证情感教学实施的质量,提出一些建议和思考。
【关键词】道德,情感教学,德育课程
关于学校道德教育的研究,上出现过许许多多的学派。近现代以来,最为突出的有两例:一是以赫尔巴特为代表的“美德传授性”道德教育范式,一是以柯尔伯格为代表的“认知发展性”道德教育范式。比起前者,后者的研究及其运用极大地突破了传统的“美德袋式”的道德教育,凸现出道德教育的主体精神,对于道德教育的认知发展式范式把道德情感和道德行为习惯归属于道德认知结构之中,使之处于从属的地位,从道德教育的完整过程看,是有其局限的。道德认识不是道德教育的唯一范式。人的情感素质及其发展往往在更深层次上表征着人的道德面貌。由于道德在本质上是人对自身的精神需求不断提升的结果,它主要用情感满足与否以及用什么方式满足和表达来表征自身的精神需求。又由于道德的学习作为伦理之知的学习不同于知识的学习,它主要不是以主客体对立两分的思维方式,而是以主客一体的,具体情境相融合的情感体验方式学习,因此,德育的过程虽然必定伴随道德认识的进步、道德行为的表现,但更为巩固的基础和深层的核心在于人的情感——态度系统的改变。20世纪中下叶以来,关于情感的心理学研究,关于情感与认知相关关系的认知科学的研究等等,都为道德教育的研究提供了新的、丰富的认识基础。
综观19世纪世界范围内的教育,惟智主义教育在其中占统治地位。这是一种以系统传授知识,开发理性能力为唯一目的,借助具有固定含义的语言,概念逻辑、科学等理性化的手段和工具来实施的教育。这种教育把培养具有高科学技术、高理智智能、高工作效率的人才作为教育目标,其教育过程重理性知识的传授,轻情感经验的积累,重语言、概念、逻辑、推理能力的训练提高,轻情感感受能力、情感表达能力、情感表现能力的培养和发展。在教育内容上,以明晰化、逻辑化和系统化了的科学知识、理论、学说以及职业方面的专门技能为主要内容。在教育的组织形式和手段上,以课堂教学、正式课程为最基本、最主要的组织形式。标准化的测验方式是最主要的评价范式。这种课程化、单一化、一律化的教育模式忽略了人的情感特征,不能满足人的各种不同的情感需要,难以激发、调节人的情绪机制,因而也谈不上对人的情感方面产生深刻的影响。这一倾向很自然地渗透到学校道德过程中,使道德教育过分偏重学科化,偏重道德知识的传授,强调品德考评的定量化,结果造成学生品德结构的重大缺陷。因此,现代教育已越来越深刻认识到非智力因素以及情感因素(国外将其称之为“情感智慧商数”,简称“情商”)在人的发展中的重要地位和作用,开始把情感教育作为一种重要的教育目标和教育内容。所谓情感教育,是一个与认知教育相对的概念。它指的是教师在教学过程中,在充分考虑认知因素的同时,充分发挥情感因素的积极作用,以完善教学目标、增强教学效果的教学。这是作为教育者的人对受教育者的人进行教育所应实施的真正教学。在这样的教学活动中,认知因素和情感因素才能得到和谐的统一。但从现实角度看,情感教学是对教学实践中长期以来所普遍存在的重认知因素,轻情感因素的不合理现象的一种矫枉。因而,它着重从知情交融的教学活动中的“情感”角度来分析教学现象,提出相应的教学理论和教学方法。
1、 教育政策法规和党的决议、意见
20世纪80年代以来,党和国家在把提高民族素质作为教育改革的根本任务提出来的同时,培养青少年儿童健康的情感与道德情感素质的问题也被反复重申。
《中华人民共和国教育法》第44条明确提出,教育行政部门和学校要“保护学生的身心健康”。我们认为,这其中也包含了促使学生的情感与道德情感素质得到健康的发展。
《中国教育改革与发展纲要》更是把学生的心理素质(也包括情感与道德情感素质)的培养作为受教育者全面发展的规格标准之一,要求“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道,面向全体学生,全面提高学生的思想道德、科学文化知识、劳动技能和身体心理素质,促进学生生动活泼的发展。”
《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》中指出:要关心保护中小学生健康成长,使他们具有良好的道德品质。
《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》第12条明确指出:“加强青少年思想道德教育使关系国家命运的大事。要帮助青少年树立远大理想,培养优良品德。各级各类学校都要全面贯彻党的教育方阵,坚持社会主义办学方向,加强德育工作,努力培养德、智、体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。根据大、中、小学的不同特点,切实加强和改进思想品德课程,理论课程,把传授知识同陶冶情操、养成良好的行为习惯结合起来,把个人成才同国家前途、社会需要结合起来,形成爱党爱国、关心集体、尊敬师长、勤奋好学、团结互助、遵纪守法的风气。”
《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出:“实施素质教育必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育,更要重视德育。”
《小学德育纲要》是国家颁布的指导小学德育工作的纲领性文件,也是道德情感教育实验研究重要理论依据之一。国家在《小学德育纲要》中明确规定了小学德育的培养目标,即“培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德,遵守社会公德意识和文明行为习惯,良好的意志、品格和活泼开朗的性格,自己管理自己、帮助别人、为集体服务和辨别是非的能力,为使他们成为德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人,打下初步的良好的思想品德基础。”
《小学德育纲要》中规定的小学德育的教育原则第三条指出:“要根据小学生的年龄特点,遵循小学生生理心理发展的基本规律,运用生动感人的题材和形象化的方式对学生进行教育,不要给他们讲空洞的大道理和难以理解的政治概念,防止成人化;要针对不同年级学生的知识水平和理解能力,分清层次,由浅入深,由近及远,从具体到抽象,循环反复,不断加深;要针对不同地区的实际情况,学生的思想品德实际以及个体差异,提出不同的要求,采用不同的教育方法,坚持因材施教,避免一般化。”
日前,教育部下发了《教育部关于印发义务教育小学〈品德与生活课程标准(实验稿)〉、〈品德与社会课程标准(实验稿)〉的通知》。根据《通知》要求,今年秋季将在全国基础教育课程改革实验区开展新课程的实验工作。在小学1-2年级开设品德与生活课,在3-6年级开设品德与社会课,是这次基础教育课程改革的重要内容,也是适应新形势,加强和改进小学德育工作的重要措施。与过去开设的《思想品德》课和《社会》课相比较,这两个《课程标准》具有以下突出的特点:一是以育人为本,重在儿童文明行为习惯、良好道德品质和健康的社会性发展的培养,目的是把儿童培养成为热爱生活、乐于探究,具有良好的道德品质和社会性发展的好学生。二是以学生的生活为基础,密切联系儿童的生活实际和社会实际组织、安排教学内容和要求,努力克服成人化倾向。三是倡导学生的主动参与,通过学生的体验、参与和实践,在教师的正确引导下,培养道德情感,逐步形成正确的价值判断,避免简单说教。四是突出综合性、强调活动性。需要指出的是新课程标准不仅明确设立了情意目标,在教材编写中,也是从情感的层面上考虑,如在教材中留出了大量的空白,为学生表达思想和感情、进行创造活动提供方便。他们的感受、思想、感情和对问题进行思考后得出的结论可以向教材表达。因此,学习过的教科书不是可有可无、可以随手丢弃的旧物品,而是凝聚着儿童思想和感情、体现着儿童创造性的作品集。
2、 心理学依据
现代心理学的研究充分证明,健康的情感和道德情感是人类健康心理和健全人格非常重要的组成部分。现代教育的一个重要发展趋势,就是越来越重视人的素质的全面培养和提高,这些素质包括了人的思想道德素质、科学文化素质、劳动技能素质、身体素质、心理素质。由于情感对于人的生存发展的特别功能,其作用的机制越来越被现代科学和哲学揭示出来,同时,随着人类文明进步的发展,道德的主题性质,道德作为人类自由精神的本质越来越被人们所认识,情感与主题道德形成的内在关系也越来越清楚地显现出来。情感不仅是道德认识转化为道德行为的中间环节,而且在个体道德形成中,始终具有特殊地地位、特殊的价值。
(1)人对道德的接受以情绪的活动为初始线索
人对道德观念的真正接受、理解,按照心理学家的研究,是在八九岁抽象思维发展以后。但是道德教育并不是从这一年龄开始,原因在于,婴的自然——社会性情感是人的道德发展在早期最重要的心理基础。
婴幼儿成为社会的人,感情是一种有力的工具。婴儿在前语言阶段的学习是利用情绪信号进行的。心理学研究证明,3个月的婴儿开始有社会性微笑,6个月的婴儿出现依恋感,不足8个月的婴儿已经有表示高兴、愤怒和其他情感的非语言表达方式。幼儿在1岁左右出现最简单的同情感,二三岁出现最初级的道德感。总之,婴幼儿成为社会的人,感情是一种有力的工具。儿童首先通过感情表明他们的需要,感情帮助他们建立或割断与别人的联系。与此同时,他人的情绪表情和事物信息的情绪性也是儿童借以进行判断并接受某种信息的重要线索。如果抚育人以及家族亲属在举止行为与亲情关系方面自然渗透并传递了道德文化的内容,婴幼儿的初步道德观念完全有可能通过情绪表情的携带在早期打下
至于高级形态的道德要求,如爱国主义品质,也以爱国情感为其心理基础。有专门研究认为,对12岁前的儿童进行爱国主义教育,应当以爱国的基础情感培养起。这一基础情感是指对形成爱国情感有影响的情感体验,它分直接性基础情感和间接性基础情感。其中间接性基础情感主要是指爱父母、爱、爱母校、爱集体、爱家乡等不断发展、放大了的爱心。这些基础性社会情感虽然与爱国情感在内容指向上不完全相同,但在心里结构上有很多相似之处,伴随着日益复杂的社会生活,在教育的影响下,有可能不断分化、演变和发展,成为与高级社会性需要相联系的情操。
情绪对于接受道德信息的先在性、早发性不仅表现在婴幼儿时期,即使成年人也常常以他人的情绪表情和事物信息的情绪性作为鉴别、判断的线索之一,以自己满意或不满意,肯定或否定的情绪化特征作为不加选择的第一次反应。当代情绪心理学的最新研究认定在:情绪过程可以在无意识觉知的情况下和无认知加工参与的情况下发生。正因为如此,德育才有可能利用人的无意识领域,通过设计各种情境,使人借助无意识联想激发起来的移情效应不断积累、丰富情绪经验,提升无意识领域的道德信息贮备,形成必要的道德准备态势。
(2)人的道德行为的发生受情感的引发和调节
人的道德行为不是一种本能的适应活动,它必须以一定的道德认识为基础。情感对人的道德行为的引发和调节作用可以三种作用形式出现。
第一, 情感使人的道德认识处于动力状态,从而在一定程度上保证道德认识和道德行为的统一。
什么是道德情感呢?道德情感是人对道德原则、规范在情绪上的认同、共鸣,又是人对道德理想、道德构建的向往之情。20世纪60年代以来,心理学家逐步认识到,一个人趋向积极情感体验儿回避消极情感体验,表现出先天性的倾向。正是由于这种先天性倾向,才使得情感具有调节人的行为的功能。
第二, 情感本身构成特殊的道德认识,即以道德感觉的方式引导或调节行为。
其一,由于道德认识的对象是人与自然、人与社会和人与自身的客观伦理关系,它们始终与人融合一体,难以分解。道德认识更多地靠意会理解,而不靠言传推理。其二,道德认识是人对伦理关系的认识,这一认识主要是在伦理交往实践中形成的。伦理交往更多地是以情绪感受的形式作用于主体。其三,人在处理这一关系时有更多的情境性、个人具体性和时效性,因此更多地靠个人由理性积淀、规范内化而成的心理财富“不假思索”地在瞬息间完成。这使得以情感为主要表征的体验性思维、体悟性思维,以道德知觉的方式成为道德认识的基本思维方式。我们在日常生活中常常看到的所谓“良心”、义务感、道德冲动,便是这种以情感为载体,有效引发和调节人的行为的道德认识。
第三, 由情感的状态水平所构成的稳定道德心境是人的道德行为的恒常心理背景。
20世纪80年代以来,心理学家倾向于把道德行为看做一个极其复杂的过程。美国的雷斯特(j.rest)详细分析特定道德行为产生过程中的构成因素,概括为四种成分,它们是:
(1)解释情境:研究表明一个人对道德情境的理解能力越差,对情境的道德敏感性越是缺乏,产生道德行为的可能性就越少。
(2)作出判断:这一过程所涉及的主要是与道德判断有关的一些问题。
(3)道德抉择:在道德抉择过程中,一些是非道德的价值观念往往引起个体内部理智与情感的斗争。
(4)履行道德:需要坚定的意志去克服挫折,抗拒诱惑,完成道德行为。
这一四成分构成说,显然不是强调道德情感到当下的、直接的引发力量,而是强调情感品质的稳定作用。由此可以引申理解为,当代心理学及其在教育(包括德育)上的应用,更加重视情感品质的培育,由人的情感品质所制约的道德敏感性,对自己、对他人的感受性,情感世界的丰富性、深刻性、稳定性等,都是人的道德行为过程中的恒常心理背景。
(3)人以情感为核心的动机系统作为个人道德发展的内在保证
个人道德的发展既受制于个体的外部环境,又受制于个体的内部环境,而最终由个体内部动机系统作为个人道德发展的内在保证。
视情感为个人道德发展的内在保证,是因为人的情感的性质、内容以及状态主宰着人的动机系统的指向与功能发挥。现在,情绪心理学中一个重要派别的代表人物伊扎德已证明提出,在人类庞大的动机系统中,情绪是核心。无论是与内驱力相联系的动机,或是同知觉、认识相联系的情绪,抑或是蕴含在人格结构中的情绪特质,都起重要的动机作用。利珀更直截了当地提出情绪本身就是动机的观点。我们认为,把情绪作为动机系统的核心,从根本上说,是因为情绪表征人的欲望和需要。需要得到满足会产生不同程度的快感,需要得不到满足则会导致苦恼。快感和苦恼的程度依欲望或需要的强度而变化,依满足或不满足的具体形式而变化。同时,情绪、情感不仅伴随着任何活动而出现,由需要的满足与否而引发,而且反过来影响机体的需要,并且引导需要、调节需要。人不像动物那样起因于适应性的实际需要的满足以及据此而想得到的冲突(需要)的缩小。从本质上看,人的道德要求不是生物适应性需要,而是控制、调适某些生物适应性的需要。不仅如此,人的道德需要不仅表征为将现存的、既有的道德价值体系内化为社会适应性的需要,而且是人追求、适应新的生活方式、品尝新的生活体验、获得新的认识、改变他们自身的周围世界、构建新的理想世界的需要。人的这些道德需要当然不是凭空产生的,根本上说是受制于人的建立在物质生产方式之上的交往方式。其深层机制在于人的直接交往或间接交往中由人对社会道德价值体系的一次次生活积累、一次次情感体验的强化和过滤,以致逐渐定向并迁移、泛化,最终实现价值体系化、人格化的结果。前苏联心理学家鲁克指出:“不同的人们各有其不同的最理想的体验标准。任何人所极力追求的情感谱体现着这个人的个性特征。”也就是说,在人的成长过程中,人在全部道德行为、履行道德义务、发展道德自我的背后,必须有强大的自我肯定的情感来支持自己。这些情绪体验也许伴随着痛苦、羞愧、焦虑等负性情绪,但总使人体会到自己的力量。在幼儿期,人的道德行为主要是以感受上的快乐调动激发或受羞愧感的调节。在青少年期,追求自我同一感过程中的欢乐与痛苦伴随整个道德成长。成熟的人则以道德感维系自己的人格尊严。这期间的内在运动轨迹正在于人在品尝各种体验之后,找到自己喜欢的体验,并自愿追求这类体验,扩大这类体验的经验范围,产生了对某些价值偏爱的感情。人们常说的为了某种价值“甘于清苦、以苦为乐、乐此不疲”正是对这种情感境界的描述。
这一情感运动,并制约人的内在动机的过程既有外在的形式,也有内在的因素。外在的形式是:给予关注,表示赞同,对特定的行为给予嘉奖;也可以是不予关注,不许可,给予惩罚,使人重复某种行为或不再做某事。内在的因素是个人的神经生理类型、家庭教养背景以及自己生活经验中的情感体验。但是很显然,外在形式的强化同样是通过人的内在情感上的满足与否起作用。所以归根结底,仅仅是外部客观条件以及人在道德关系中占有的现实态势,对于人的道德发展并不是本质的东西,而人对道德关系的体验,以及由体验所强化和过虑后的人格立场才是本质的。它把人的需求、志向、神经加工类型、性格统合“内部态度”这一复合体。外部的道德影响始终以个人的这一内部态度为媒介得以折射而发挥作用,并且,正是这一内部态度保证人在实现道德自我的道路上总能以个人的方式对既有道德价值系统加以掌握、同化,并重新外化与创造。
3、 教育学依据
学习是人类生存与发展中的一个永恒的问题,它有着丰富的内涵。可是由于各种原因,在心理学,教育学的有关着作中,人们一直将学习界定在知识层面上。传统学习概念存在着局限和不足,因为事实上人类的学习从来就不只是对知识、经验方面的学习,还包括着对行为的、情绪情感方面的学习。在现代教育学及德育理论中,有关学者将人类对道德价值的学习方式划分为以下三种类型:
第一是事实性知识学习。这是关于道德现象是什么,怎么样,为什么会这样,以及在怎样的条件上其发展变化的进程可能怎样等等知识的学习。对于这类知识,需要人们运用一定的逻辑——认知学习的方式来掌握其中的概念、范畴、规律及其逻辑推导的过程;同时也需要训练人的思维判断能力和语言运用能力,促进对道德规范以及规律的认识、辨析和创造。事实性知识的学习需要道德情感的参与,同样小学阶段的儿童,由于其特殊的心理年龄特征决定了小学生的知识经验和思维发展水平有限,因而其道德、认知水平尤其是道德概念、道德观念的掌握水平和道德判断、道德价值的发展水平也会在一定程度上影响小学生道德情感的形成和发展。如小学生在对诚实、公正等道德观念的掌握过程中,往往只从表面现象和行为动机上去评价行为的好坏,因而道德观念中就缺乏对诚实、公正等道德品质的真正理解,对他们来说,在不诚实和缺乏公正的道德情景中要体验羞耻感是比较困难的。在小学生身上有许多的表现,都反映出道德认知水平和水平较低所导致的道德情感的体验不当或体验不足。如小学生尤其是低年级学生,他们难以理解同时也分不清什么样的人、什么情况下的人有困难我们当给予同情和必要的帮助,他们的同情心容易被别人利用而不能恰当地表现;有的小学生不能很好解什么叫真正地关心、帮助同学,他们也可能把帮同学做作业或拿自己的作业给同学抄误认为是关心同学的学习、对同学负责的一种责任感体验等等。有研究表明,在我国的教育条件和教育影响下,小学五、六年级(12岁左右)是理解道德意义的显着发展时期。因此,我们必须从儿童理解道德意义的特点出发,引导他们的道德认知水平逐渐向上发展。只有这样,对小学生的道德情感教育才能体现教育的针对性,否则,教育是难以奏效的。
第二是评价性知识的学习。这是人类,特别是本民族的社会历史过程中积累起来的价值经验,包括社
小学生不同年龄阶段自我意识的发展水平及其差异将影响其道德情感乃至个性的发展方向。如低年级小学生的自我评价与老师的评价、同伴们的评价是相一致的,他们通过外界的评价来认识自我。他人评价高的学生就容易建立恰当的自尊心,而他人评价低的学生自尊心就容易丧失或自尊不当。随着年龄的增长,当小学生逐渐减少对他人评价的依赖性,到高年级他们逐渐能较客观的评价自己的时候,自我评价比较积极的孩子更自信,自尊心更强;低自我评价的孩子往往自卑感较强,缺乏适度的自尊。小学生自我意识的发展除了比较明显地影响其自尊心的形成和发展,还较为突出地体现在对其羞耻感的影响上。因为对于羞耻感而言,其中一个重要的构成要素——内疚,它的产生必须建立在个人自我内心标准和期望上,这一内心标准和期望就是个人对社会准则的理解以及个人依据社会准则对人的行为尤其是道德行为的要求所产生的自我激励与自我控制,因而对小学生自我意识发展水平的制约,这是道德情感教育的前提。
第三是人事性知识的学习。这是人们在直接或间接参与的道德交往关系中由本人领悟,获得的道德经验与体会。这类知识一般说来是通过榜样作用、舆论传导以及奖励与惩罚呈现出来,但更多的时候,更有效的呈现是通过人与人之间生动的直接接触,表现出亲近感、认同感、自豪感、内疚感,直达人的感情善恶、爱好、偏向与兴趣,使参与主体在思想、情感和意志方面相互渗透、交融或互补,使每个个体原有的自我感和人际感增添新质,形成新的、超出个体原有水平的特质。这一学习方式与小学生的人格特征(道德需要、成就动机、交往动向、归因倾向等)发展有密切关系。小学阶段(5岁—12岁)是学龄初期儿童人格形成和发展的重要时期,正如埃里克森(e·h·erikson)的人格理论中指出的,这一时期的小学生存在着“勤奋”和“自卑”的心理矛盾,他们对周围事物的用途和构造的好奇心强,乐于使用工具去进行操作活动,而且已开始进入学校接受一些系统的指导,并初步掌握了主要的认知和社会技能。这一时期,如果成人鼓励儿童积极动脑并努力完成自己喜爱的活动,就能培养儿童完成工作的勤奋性,并且使儿童在学习有意义的工作时建立一种能成功地应付挑战,完成环境所期待的发展的责任感;相反,如果儿童在完成学习活动中的努力得不到成人的理解和鼓励,儿童的想象力和创造性活动受到压制,就会因自己缺乏胜任能力而感到沮丧,从而产生自卑感。因而,认识小学生的人格特征,分析其中与人的道德情感相关的因素,也应当成为道德情感教育的出发点。在众多的人格特征中,与小学生的道德情感形成,发展可能产生关联的有需要、成就动机、交往动机、成败归因倾向、气质和性格等。
按照马斯洛的需要层次理论,人的需要的发展变化由低级的生理需要必然过渡到高级的心理和社会性需要,因而人的归属、自尊乃至自我实现的需要也是自然发展的结果,小学生的需要发展也不例外。如果一个小学生没有归属的需要他就不能深切地感受同伴之间及他与周围的人们之间相互支撑、相互关照的必要,对他来说,人与人之间依靠同情心来体验对他人的关怀和帮助就不容易。如果一个小学生既不努力追求成功以获得内心自豪和外界称赞的体验,又表现出对他人评价无所谓的麻状态,那就是缺乏自尊需要,在这种需要缺失情形下,要想建立其恰当,适度的自尊也较为困难。
成就动机是一种推动人去从事完成自己认为重要的有价值的工作,并使之达成某种理想地步的内部力量。就小学阶段的学生而言,小学低年级学生的成就动机中附属内驱力的成分较重,他们追求好的学习成绩是为了从长者(如家长、教师等)那里获得赞许和认可,若这种动机能够带来满意的结果,那么实现了此种追求的学生就容易因他人的良好评价而建立肯定的自我观念,自信会使他们体验自尊心的满足,自强又使他们更能够胜任学习任务和产生较强的学习责任感。而小学高段学生的成就动机中自我提高的内驱力成分更重,他们追求学业成就是为了满足自己在同辈群体中赢得相应当优势地位和荣誉,由此增强自己的自我效能感,并获得自尊的体验。这种成就动机的力量,也会被学生看成未来的学术生涯或职业生涯中谋求做出贡献和取得地位的一种手段,从而使学生更加努力追求学业,对学习产生强烈责任感的体验。
适度水平的成就动机可以促使学生努力学习,获得良好的学习成绩,以此体现自身的价值,求得自尊的满足,并增强学习的责任感。但若成就动机过分强烈,并不一定能达到较好的学习效果。特别是那些盲目自信,对自己的学习能力缺乏正确判断和清醒认识的小学生。因此,必须帮助学生正确对待成就动机建立合适的成就动机水平,以更好地促进学生道德情感的良性发展。交往动机是一种在交往中进行行为定向,并根据人们的期待调整自己的需要、观念和行为,使自己能在服恶化群体要求下获得发展,否则,就会感到孤独、别扭或焦虑,这就使人产生交往的需要和动机。交往动机的各方面在小学生身上表现十分明显。有归属动机的小学生,他们总把自己看成一个有声誉集体的一员,如果不被此集体接纳、承认,他们就会感到孤独、自卑,自尊心就会受到打击;相反,如果他们能为集体出力,能够因自己对集体的责任感就会得到良好的发展。有交友动机的小学生,如果他们能在集体中结交朋友,发展友谊,就能使他们感受集体的温暖和同学间的友爱、互助,并建立正常的同情心。小学生的交往动机还比较明显地体现在他们渴望与教师保持亲密关系,他们愿意为自己喜爱的老师而努力学习,也害怕失去老师的信任,倘若师生之间缺乏亲密、友好、和善的交往态度,则容易使学生产生自卑感,从而影响其自尊心的良好发展,而且,学生还会因此畏避老师,甚至对老师产生敌视、冷漠等对立情绪,导致厌师、厌学,这样的情形下,要想建立学生的学习责任感就无从谈起。师生交往动机得不到满足的学生,也极易对自己失去信心,丧失做人的尊严。由于嫉恨老师,他们那有时会以无所谓的态度或恶作剧的方式来表现自己的不满,破坏纪律、干扰秩序等行为发生在他们身上的时候也不少,因而对他们来说,羞耻感的建立就比较困难。正因为师生交往动机是学生渴望的一种社会性需求,而且师生交往会对学生的道德情感产生多种影响。因此,加强师生交往,也是促进学生良好道德情感发展的一条重要内容。
成败归因是人们找出自己或他人行为的原因,特别是找出成功与失败的原因。小学生的成败归因多源于对其学业成败的评价,多次评价的结果就会形成自身固有的归因倾向,而不同的归因倾向将会对小学生今后的认知、情感、期望和行为的反应产生十分重要的影响。归因的结果将关系到学生能否对自己的能力和努力水平做出恰当而适宜的自我判断,并由此建立不同意义的自我概念,在此基础上,学生自我肯定、自我接纳,还是自我否定、自我拒绝,这对学生的学习责任感和自尊心的发展都会产生不同程度的影响。所以,成败归因倾向作为一种人格特征对学生的道德情感形成和发展所起作用也不容忽视。
气质是人的心理活动在心理过程的速度和稳定性、心理过程的强度以及心理活动指向性等动力方面的特征。性格是一个人较稳定的对现实的态度和与之相应的习惯化的行为方式。对小学生而言,尽管气质的类型特征不是十分明显,性格的可塑性还很强,但在小学生身上所表现的气质差异和性格的优劣,也会对其道德情感的体验和发展产生一定的影响。如有些胆汁质的学生,由于其气质中表现出易怒、冲动等特点,因而往往难以控制自己的情绪,即便出现行为过错也听之任之,显得缺乏羞耻感。又比如性格内向的学生,他们往往不好表现,也不善表达,但又对他人的评价特别敏感,在与教师、同学的交往中,其自尊心的发展容易受到威胁。而且,也由于性格的内向,这类学生在客观的道德情境中道德情感的体验强度不易被人清晰地觉察,这会相应地增加道德情感教育的难度。这一点,值得引起我们教育者高度的注意。
上述三种不同类型的学习以及与之相关的小学生品德心理发展水平,在对小学生道德价值的学习过程中都是不可缺少的,对于小学德育实施情感教学有指导意义。
以上从理论研究和现实依据两方面论述了“情感”在个体道德形成和道德教育中的地位和作用,可知情感不仅是德育培养的目标之一,也是德育课程实施的一种有效手段。利用小学德育课程对学生进行情感教学,教师应善于整理和分析思想品德教材中丰富的道德情感资源,并对教学内容中的涉及的“情感”要素做进一步的归类研究,这是思想品德教学过程实施情感教学的根本保证。
小学德育课程实施情感教学的策略是一个比较理性的问题,对于这一问题的思考与探索,目前还处于一个尝试阶段。根据教育实践经验,结合小学生情感发展特点,本文提出以下几点策略:
(1)以情染情策略
在阐述道德概念和观念时,要动之以情,充分利用情绪因素,使学生在领会道德要求的同时,伴随有
积极或消极的情绪体验,并使这种情绪体验不断反复强化、丰富,以利学生通过概括形成稳定的道德情感。我国心理学家章志光等的实验研究表明,富有情绪表情的讲述与平淡的故事讲述对比,前者能促进对故事内容的吸收,有助于道德认识的提高、道德体验的产生和道德行为的选择。研究证明教师和学生充满感情的积极交往对培养和增强学生的道德情感也有重要作用。教师对学生倾注深厚的感情,学生会从中感到教师的善意、亲情和可信赖,而且对教师和教育内容会产生积极的态度和情绪体验。同时,教师对学生的挚爱之情也有助于学生的移情能力(理解和体验他人态度及情感的能力)的培养。要使德育课程课堂成为有“情”的课堂,首先教师要放下架子,努力使自己成为学生心目中的朋友。以学生学习的合作者,促进者的姿态出现在课堂中,扮演的是一个“平等中的首席”的角色。在课堂教学中,教师要全身心地将感情投入到教学活动的始终,以饱满的感情步入课堂,举手投足处处有神奇的感召力,时时给学生以诚恳、信任、鼓励的目光。教师可尝试运用“对话教学”。“对话教学”是一种以强调教师与学生的对话或相互作用来达到学生自主和自由发展的教学,是师生基于相互平等、信任和尊重的基础上,通过言谈和倾听而进行的双向沟通共同学习的方式。在对话中双方没有任何对立。新课程中要求教师与学生“对话”,对学生坦诚相待,与学生沟通交流,让学生在课堂里保持心情轻松愉快,让学生从言行到思维都空前活跃。因而这种对话不是法庭上的严肃对话,而是在愉快的,和谐的气氛中进行的,只有在这样的气氛中对话,才能碰撞出智慧的火花,心灵的契合。
再则,教师的教学语言要有“情
①语言要有幽默感。教师要以生动、形象、风趣幽默的语言吸引学生。这风趣幽默不是轻薄和滑稽逗乐,不是低级趣味。幽默是高尚情操和完美人格的外观,是优美健康的品质,是一种教学机智的智慧之花。教师如能运用幽默语言,有助于承陶冶学生的情操。幽默能使人在发笑的同时,领会到语言中蕴含的智慧和哲理,在笑声中得到启迪,比起直观的语言来说更具有启发性。教学幽默以不牺牲或伤害学生为前提,它是双方共同的享受。对有骄傲情绪的学生,善意委婉的幽默可使他心有灵犀地意识到自己的不足;对一些“调皮”不守纪律的学生,满怀慈爱之心的幽默比别的批评形式更易感染学生,使其奋起直追。
②语言要有亲情感。师生之间的情感相通,亲密无间、心理相容,学生就会对教师的关怀、体贴产生亲切感。即“亲其师,信其道”教师语言要如春风拂面,给人以温暖,给人以关怀。我们提倡的赏识教育,就是出于内心的对学生的信任、尊重、理解、宽容。
③语言要有生动感。课堂教学语言要想升华为一种具有审美意义的艺术,使它像蜜一样粘住学生,就决不是苍白贫乏,枯燥无味,而应该是优美典雅而富有文采的。
三则,教学过程要有情。在实际的教学过程中,情感、态度,代价值观是始终存在的,而且由于教学方式,方法的不当,会造成学生带着消极的情感在学习,学生对学科的学习态度在很大程度上决定于教师的教学手段,教师要努力改善和优化教学流程,使每个教学环节都充溢生机和活力。教师不仅是课程资源的重要载体,而且自身首先是课程实施的基本条件。教师要根据学生道德发展的特点,设疑激趣,用形象美、语言的美诱发学生的兴趣,让学生变被动学习为主动学习,促进学生智力因素与非智力因素的协调发展。下轻而易举能获得的“话语权”,把这权力交给学生,让学生自己去发现问题,分析问题,解决问题。
最后,教学评价要有情。《基础教育课程改革纲要》对学生评价作出了根本性的调整,提出了由于“评价的目标不仅是为了证明课程目标的实现程度,更重要的是为了改善课程设计,完善教学过程,从而有效地促进学生的发展”,评价应更多地突出开放性和多元性。由于道德学习具有重视感悟和情感体验的特点,这就决定了学习评价不能完全采用量化的手段,要重视在学习过程中对学生用激励性语言进行定性评价。过去的一些评价往往有点变了味,过于注重选拔和甄别,教师以排名次来刺激学生学习。其实这样往往给学生造成很大的心理压力。很大程度上伤了学生的自尊心。从一切为了学生的角度出发,就应多提倡积极的评价,防止消极的评价。充分发挥评价的激励功能,鼓励成功。相信每一个学生都有发展的潜力,爱护学生的自尊,激发学生的上进心。可以设计出不同的项目、不同的程度的达成目标,让每一个学生都找到自己的亮点。评价中要尊重差异,考虑学生的不同的起点,主体性教学的学生观是没有差生而只存在互相差异的学生,如在学习基础、学习能力、学习习惯、学习方法等方面的差异。教师在评价学生学习的过程中,要针对学生的差异,分别给予肯定,评价学生要以正面引导为主。要善于发现孩子们的长处,充分肯定他的点滴进步,永远不说"你不行",让学生在充满鼓励与期待的沃土中成长
(2)以理导情策略
道德情感是在道德认识的基础上产生的,它随着人的认识、信念、世界观的形成和发展而产生和丰富
起来。没有认识就没有情感,只有被认识的事物才能使人产生情感。道德情感总是与一定的道德观念交织在一起,往往很难区分。如自尊感总是和一个人应当尊重别人,也要受到别人尊重这种观念联系在一起,一个孩子不一定清晰地认识到这一点,但他多少知道不打人、不骂人是好孩子的本分,因此也要求别人也同样对待他。随着年龄和知识经验的增多,这种模模糊糊的观念就会成为人与人必须互相尊重的清晰意识。当这种观念或意识成为一种需要,实现时就心安理得、心满意足、心平气和;阻碍时便会感到不快、厌烦、烦恼,这就是自尊感。因此,要培养学生的道德情感,首先要提供必要的知识,丰富学生有关的道德观念。
(3)以镜生情
创设道德情境是根据当前小学生所处的社会环境和教育环境,改变过去偏重于道德理论知识的传授和日常道德行为习惯的强行训练,针对学生情感方面的需求,结合学校教育目标和道德情感教育目标,有目的、有意识、有计划地创设出符合一定道德需要与道德原则的环境氛围,使学生身临其境产生出预定的主观感受,在加深情感体验中培养和陶冶高尚的情操。实践证明创设道德情境是对少年儿童进行思想品德教育行之有效的重要举措,是培养少年儿童道德情感、推进教育改革以适应现代社会对人才需求的必要途径。实验证明,创设道德情境教育,利用“移情”的作用,能够形成身临其境的主观感受,且在加深道德情感体验的过程中,少年儿童的审美情感、道德情感与理智情感均受到了很好的陶冶,而少年儿童高级情感的发展正是提高人才素养的重要基础。
(4)以行促情
目前国外有不少研究指出,移情能力是道德情感发展中的一个关键因素。
在培养学生道德情感时,还要注意学生情感的调节与不健康的情感的根除。由于个人或集体的成就而感到高兴,由于一时的挫折、失败而感到难过时十分自然的,但不应该在别人或其他集体面前得意忘形,趾高气扬,或是垂头丧气,伤感备至。如果对自己的同学幸灾乐祸,有忌妒心,则是不道德的情感,教育者应当指出这类消极情感的错误和影响,并利用积极情感克服不健康的情感。
(5)强化策略
强化原是生物学、行为科学的一个专用术语,所谓强化是指对学生的某种行为,通过给予一定的刺激(如肯定或否定、奖赏或惩罚),促使这个行为增强(加强)或减弱(消退)、激发或压抑。强化的作用和目的,就在于通过各种手段和方法的刺激作用,一方面激化人的积极因素,保持和发扬其积极的行为;另一方面使人的消极因素变为积极因素,使其消极的行为向积极的行为转化。强化分为正强化和负强化。
在道德情感教育中的强化是指教育者在培养学生的道德情感的时候,要有意识地对学生所表现出来的好的道德情感及时地给予肯定,对不好的道德情感表现则要及时地给予否定,使之逐步形成良好的道德情感。在强化的过程中,正强化和负强化都要运用,但要以正强化为主,负强化为辅,因为正强化是一种顺向刺激,学生在接受正强化的过程中没有抵触心理和痛苦感,产生的是愉快情绪,效果较好;同时对其他同学也能起到宣传鼓励、激发上进的作用。一般说来,正强化越多,人的动机强度越大,积极性也就越高,进而道德情感陶冶的自觉性也会越高。同时,要注意多给学生一些成功的机会,使他们多成功、少失败,特别需要提醒的是:不要让失败深入头脑,让失败成为经验;不要让羞耻过多地反复,最终形成“无所谓”的心态。
(6)扬长避短策略
所谓扬长避短是指教育者在道德情感教育过程中,要注意针对学生的实际,充分地发扬学生的优点、长处,使之能够成为“排头兵”,使之能够自己教育自己,逐渐培养起自我教育、自我管理的能力,最终形成良好的道德情感。
在道德情感教育的过程中,扬长避短策略包括两个方面:一是补偿或弥补策略,也就是对那些情感比较淡漠、比较缺乏的学生,多给他们一些特别的关注、关怀、关照、关心,使他们的道德情感能够走出自己的误区;二是优先或扬长策略,也就是紧紧抓住学生的某些积极的特征给予正向的强化,使其长处更长,优点更优。
(7)任务分析策略
所谓任务分析策略是指在道德情感教育的过程中,教育者要善于将有关教育的目标任务进行必要的分解,并分析各类目标任务的特点,由此来涉及相应的教育举措。
在道德情感教育的过程中,任务分析策略包括两个方面:一是注意根据道德情感教育与学科教学的目标与任务,将达目标分解为小目标,将总任务划分为具体的细小的任务,使之更具有可操作性;二是教育者要善于向学生提出较低的要求,使学生从一个比较低的角度切入,并且以小步子的速度发展,不断地增强学生的自信心,最终达到并落实道德情感教育的目标与要求。
(8)交往策略
所谓交往策略是指教育者在课堂教学过程中,要注意引导学生在与他人的交往中学会关照别人、展现自己,学会合作、学会做人。在引导学生学会关照别人的过程中,可以有效的激发和培养学生的同情心、自尊心与羞耻感,而在引导学生展现自己的过程中,则有助于形成学生的自尊心与责任感。我们来看一个课例《让我们去旅行》。开学以来,学校校园里出现了许多旅游团:亮亮旅行团,好孩子旅行团,aa旅行团,小熊旅行团……旅行团的小“导游”全部是六年级的大同学,队员是一年级新入学的小同学,旅行的地点是在校园内。这次“旅游”活动是由一年级的《品德与生活》课教师和大队部共同策划的,这个活动将一年级《认识我们的校园》与大队部正在进行的“情感体验教育”相结合,既让一年级的小同学认识了我们可爱的校园,也让六年级的同学进行了一次新的情感体验。活动开始了,小“导游”们来到了各自对应的班级,他们拿着课前在老师启发下,自己亲手制作的各色各样的导游旗,有的还做了团标发给每一个小团员,有漂亮的红苹果标志,有可爱的小星星标志,有温馨的心型标志……这样,小同学一下子就记住了自己的导游,不会走丢了。接着一个个“旅行团”出发了,“导游们”向小同学们认真介绍了大队部、校长室以及和同学们关系密切的卫生室、图书馆、微机室……而小团员们也听得格外认真。最后小朋友们回到教室相互交流,向教师汇报自己的体会。设计这次活动的初衷主要是为了向小同学介绍自己的学校,但在实际活动中同学们得到的远不止这些,他们的动手能力得到了提高,合作意识得到加强,他们的创新意识得到激发,他们在活动中感到了成功的快乐,感受到了集体的温暖,为自己能成为学校的一员而自豪。在这节课的活动中好象看不到教师,其实作为学生学习活动的参与者,教师的作用不仅体现在为学生创造了活动的条件和机会。比如与大队部共同策划活动、请六年级的同学当小“导游”并启发他们制作导游旗和团标、设计参观路线等等。而且教师在整个活动过程中还仔细观察学生,及时发现问题,帮助解决。同时还与学生共同分享了活动的体会。可见在这样一门活动型的综合课程中,作为学生学习的促进者教师要成为学生能力的培养者、学习的帮助者、活动的参与者。教师所需要付出的努力还是非常多的。
(9)“情感场”策略
“场”,这一概念原是学的重要概念,主要是指物质存在的一种基本形态,具有能量、动量和质量;实
所谓的“情感场”策略是指教育者在课堂教学过程中进行道德情感教育渗透的时候,要注意采用各种手
【摘要】传统德育课程教学实施过程中过分偏重学科化,偏重道德知识的传授,强调品德考评的定量化,结果造成品德结构的重大缺陷。为更好地发挥德育课程的作用,根据情感教学实施的要求结合小学德育课程教学的特点提出小学德育课程实施的内容、策略和方法。综合各方面因素,为保证情感教学实施的质量,提出一些建议和思考。
【关键词】道德,情感教学,德育课程
关于学校道德教育的研究,上出现过许许多多的学派。近现代以来,最为突出的有两例:一是以赫尔巴特为代表的“美德传授性”道德教育范式,一是以柯尔伯格为代表的“认知发展性”道德教育范式。比起前者,后者的研究及其运用极大地突破了传统的“美德袋式”的道德教育,凸现出道德教育的主体精神,对于道德教育的认知发展式范式把道德情感和道德行为习惯归属于道德认知结构之中,使之处于从属的地位,从道德教育的完整过程看,是有其局限的。道德认识不是道德教育的唯一范式。人的情感素质及其发展往往在更深层次上表征着人的道德面貌。由于道德在本质上是人对自身的精神需求不断提升的结果,它主要用情感满足与否以及用什么方式满足和表达来表征自身的精神需求。又由于道德的学习作为伦理之知的学习不同于知识的学习,它主要不是以主客体对立两分的思维方式,而是以主客一体的,具体情境相融合的情感体验方式学习,因此,德育的过程虽然必定伴随道德认识的进步、道德行为的表现,但更为巩固的基础和深层的核心在于人的情感——态度系统的改变。20世纪中下叶以来,关于情感的心理学研究,关于情感与认知相关关系的认知科学的研究等等,都为道德教育的研究提供了新的、丰富的认识基础。
综观19世纪世界范围内的教育,惟智主义教育在其中占统治地位。这是一种以系统传授知识,开发理性能力为唯一目的,借助具有固定含义的语言,概念逻辑、科学等理性化的手段和工具来实施的教育。这种教育把培养具有高科学技术、高理智智能、高工作效率的人才作为教育目标,其教育过程重理性知识的传授,轻情感经验的积累,重语言、概念、逻辑、推理能力的训练提高,轻情感感受能力、情感表达能力、情感表现能力的培养和发展。在教育内容上,以明晰化、逻辑化和系统化了的科学知识、理论、学说以及职业方面的专门技能为主要内容。在教育的组织形式和手段上,以课堂教学、正式课程为最基本、最主要的组织形式。标准化的测验方式是最主要的评价范式。这种课程化、单一化、一律化的教育模式忽略了人的情感特征,不能满足人的各种不同的情感需要,难以激发、调节人的情绪机制,因而也谈不上对人的情感方面产生深刻的影响。这一倾向很自然地渗透到学校道德过程中,使道德教育过分偏重学科化,偏重道德知识的传授,强调品德考评的定量化,结果造成学生品德结构的重大缺陷。因此,现代教育已越来越深刻认识到非智力因素以及情感因素(国外将其称之为“情感智慧商数”,简称“情商”)在人的发展中的重要地位和作用,开始把情感教育作为一种重要的教育目标和教育内容。所谓情感教育,是一个与认知教育相对的概念。它指的是教师在教学过程中,在充分考虑认知因素的同时,充分发挥情感因素的积极作用,以完善教学目标、增强教学效果的教学。这是作为教育者的人对受教育者的人进行教育所应实施的真正教学。在这样的教学活动中,认知因素和情感因素才能得到和谐的统一。但从现实角度看,情感教学是对教学实践中长期以来所普遍存在的重认知因素,轻情感因素的不合理现象的一种矫枉。因而,它着重从知情交融的教学活动中的“情感”角度来分析教学现象,提出相应的教学理论和教学方法。
1、 教育政策法规和党的决议、意见
20世纪80年代以来,党和国家在把提高民族素质作为教育改革的根本任务提出来的同时,培养青少年儿童健康的情感与道德情感素质的问题也被反复重申。
《中华人民共和国教育法》第44条明确提出,教育行政部门和学校要“保护学生的身心健康”。我们认为,这其中也包含了促使学生的情感与道德情感素质得到健康的发展。
《中国教育改革与发展纲要》更是把学生的心理素质(也包括情感与道德情感素质)的培养作为受教育者全面发展的规格标准之一,要求“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道,面向全体学生,全面提高学生的思想道德、科学文化知识、劳动技能和身体心理素质,促进学生生动活泼的发展。”
《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》中指出:要关心保护中小学生健康成长,使他们具有良好的道德品质。
《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》第12条明确指出:“加强青少年思想道德教育使关系国家命运的大事。要帮助青少年树立远大理想,培养优良品德。各级各类学校都要全面贯彻党的教育方阵,坚持社会主义办学方向,加强德育工作,努力培养德、智、体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。根据大、中、小学的不同特点,切实加强和改进思想品德课程,理论课程,把传授知识同陶冶情操、养成良好的行为习惯结合起来,把个人成才同国家前途、社会需要结合起来,形成爱党爱国、关心集体、尊敬师长、勤奋好学、团结互助、遵纪守法的风气。”
《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出:“实施素质教育必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育,更要重视德育。”
《小学德育纲要》是国家颁布的指导小学德育工作的纲领性文件,也是道德情感教育实验研究重要理论依据之一。国家在《小学德育纲要》中明确规定了小学德育的培养目标,即“培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德,遵守社会公德意识和文明行为习惯,良好的意志、品格和活泼开朗的性格,自己管理自己、帮助别人、为集体服务和辨别是非的能力,为使他们成为德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人,打下初步的良好的思想品德基础。”
《小学德育纲要》中规定的小学德育的教育原则第三条指出:“要根据小学生的年龄特点,遵循小学生生理心理发展的基本规律,运用生动感人的题材和形象化的方式对学生进行教育,不要给他们讲空洞的大道理和难以理解的政治概念,防止成人化;要针对不同年级学生的知识水平和理解能力,分清层次,由浅入深,由近及远,从具体到抽象,循环反复,不断加深;要针对不同地区的实际情况,学生的思想品德实际以及个体差异,提出不同的要求,采用不同的教育方法,坚持因材施教,避免一般化。”
日前,教育部下发了《教育部关于印发义务教育小学〈品德与生活课程标准(实验稿)〉、〈品德与社会课程标准(实验稿)〉的通知》。根据《通知》要求,今年秋季将在全国基础教育课程改革实验区开展新课程的实验工作。在小学1-2年级开设品德与生活课,在3-6年级开设品德与社会课,是这次基础教育课程改革的重要内容,也是适应新形势,加强和改进小学德育工作的重要措施。与过去开设的《思想品德》课和《社会》课相比较,这两个《课程标准》具有以下突出的特点:一是以育人为本,重在儿童文明行为习惯、良好道德品质和健康的社会性发展的培养,目的是把儿童培养成为热爱生活、乐于探究,具有良好的道德品质和社会性发展的好学生。二是以学生的生活为基础,密切联系儿童的生活实际和社会实际组织、安排教学内容和要求,努力克服成人化倾向。三是倡导学生的主动参与,通过学生的体验、参与和实践,在教师的正确引导下,培养道德情感,逐步形成正确的价值判断,避免简单说教。四是突出综合性、强调活动性。需要指出的是新课程标准不仅明确设立了情意目标,在教材编写中,也是从情感的层面上考虑,如在教材中留出了大量的空白,为学生表达思想和感情、进行创造活动提供方便。他们的感受、思想、感情和对问题进行思考后得出的结论可以向教材表达。因此,学习过的教科书不是可有可无、可以随手丢弃的旧物品,而是凝聚着儿童思想和感情、体现着儿童创造性的作品集。
2、 心理学依据
现代心理学的研究充分证明,健康的情感和道德情感是人类健康心理和健全人格非常重要的组成部分。现代教育的一个重要发展趋势,就是越来越重视人的素质的全面培养和提高,这些素质包括了人的思想道德素质、科学文化素质、劳动技能素质、身体素质、心理素质。由于情感对于人的生存发展的特别功能,其作用的机制越来越被现代科学和哲学揭示出来,同时,随着人类文明进步的发展,道德的主题性质,道德作为人类自由精神的本质越来越被人们所认识,情感与主题道德形成的内在关系也越来越清楚地显现出来。情感不仅是道德认识转化为道德行为的中间环节,而且在个体道德形成中,始终具有特殊地地位、特殊的价值。
(1)人对道德的接受以情绪的活动为初始线索
人对道德观念的真正接受、理解,按照心理学家的研究,是在八九岁抽象思维发展以后。但是道德教育并不是从这一年龄开始,原因在于,婴的自然——社会性情感是人的道德发展在早期最重要的心理基础。
婴幼儿成为社会的人,感情是一种有力的工具。婴儿在前语言阶段的学习是利用情绪信号进行的。心理学研究证明,3个月的婴儿开始有社会性微笑,6个月的婴儿出现依恋感,不足8个月的婴儿已经有表示高兴、愤怒和其他情感的非语言表达方式。幼儿在1岁左右出现最简单的同情感,二三岁出现最初级的道德感。总之,婴幼儿成为社会的人,感情是一种有力的工具。儿童首先通过感情表明他们的需要,感情帮助他们建立或割断与别人的联系。与此同时,他人的情绪表情和事物信息的情绪性也是儿童借以进行判断并接受某种信息的重要线索。如果抚育人以及家族亲属在举止行为与亲情关系方面自然渗透并传递了道德文化的内容,婴幼儿的初步道德观念完全有可能通过情绪表情的携带在早期打下
基础。国外许多幼儿道德教育专家认为2-3岁幼儿有可能产生道德观念。我国发展心理学专家通过自己设计的实验也证明,3岁前儿童由于自我意识尚停留在生理自我的水准上,还没有转向社会自我,完全意义上的道德行为尚不可能,但是可以对他人某些行为作出移情反应,如感受他人悲伤、痛苦,作出同情反应或模仿性的援助行为,这虽然称不上真正的亲社会行为,但都是初级形态的社会性情感,是进一步亲社会行为的心理基础。
至于高级形态的道德要求,如爱国主义品质,也以爱国情感为其心理基础。有专门研究认为,对12岁前的儿童进行爱国主义教育,应当以爱国的基础情感培养起。这一基础情感是指对形成爱国情感有影响的情感体验,它分直接性基础情感和间接性基础情感。其中间接性基础情感主要是指爱父母、爱、爱母校、爱集体、爱家乡等不断发展、放大了的爱心。这些基础性社会情感虽然与爱国情感在内容指向上不完全相同,但在心里结构上有很多相似之处,伴随着日益复杂的社会生活,在教育的影响下,有可能不断分化、演变和发展,成为与高级社会性需要相联系的情操。
情绪对于接受道德信息的先在性、早发性不仅表现在婴幼儿时期,即使成年人也常常以他人的情绪表情和事物信息的情绪性作为鉴别、判断的线索之一,以自己满意或不满意,肯定或否定的情绪化特征作为不加选择的第一次反应。当代情绪心理学的最新研究认定在:情绪过程可以在无意识觉知的情况下和无认知加工参与的情况下发生。正因为如此,德育才有可能利用人的无意识领域,通过设计各种情境,使人借助无意识联想激发起来的移情效应不断积累、丰富情绪经验,提升无意识领域的道德信息贮备,形成必要的道德准备态势。
(2)人的道德行为的发生受情感的引发和调节
人的道德行为不是一种本能的适应活动,它必须以一定的道德认识为基础。情感对人的道德行为的引发和调节作用可以三种作用形式出现。
第一, 情感使人的道德认识处于动力状态,从而在一定程度上保证道德认识和道德行为的统一。
什么是道德情感呢?道德情感是人对道德原则、规范在情绪上的认同、共鸣,又是人对道德理想、道德构建的向往之情。20世纪60年代以来,心理学家逐步认识到,一个人趋向积极情感体验儿回避消极情感体验,表现出先天性的倾向。正是由于这种先天性倾向,才使得情感具有调节人的行为的功能。
第二, 情感本身构成特殊的道德认识,即以道德感觉的方式引导或调节行为。
其一,由于道德认识的对象是人与自然、人与社会和人与自身的客观伦理关系,它们始终与人融合一体,难以分解。道德认识更多地靠意会理解,而不靠言传推理。其二,道德认识是人对伦理关系的认识,这一认识主要是在伦理交往实践中形成的。伦理交往更多地是以情绪感受的形式作用于主体。其三,人在处理这一关系时有更多的情境性、个人具体性和时效性,因此更多地靠个人由理性积淀、规范内化而成的心理财富“不假思索”地在瞬息间完成。这使得以情感为主要表征的体验性思维、体悟性思维,以道德知觉的方式成为道德认识的基本思维方式。我们在日常生活中常常看到的所谓“良心”、义务感、道德冲动,便是这种以情感为载体,有效引发和调节人的行为的道德认识。
第三, 由情感的状态水平所构成的稳定道德心境是人的道德行为的恒常心理背景。
20世纪80年代以来,心理学家倾向于把道德行为看做一个极其复杂的过程。美国的雷斯特(j.rest)详细分析特定道德行为产生过程中的构成因素,概括为四种成分,它们是:
(1)解释情境:研究表明一个人对道德情境的理解能力越差,对情境的道德敏感性越是缺乏,产生道德行为的可能性就越少。
(2)作出判断:这一过程所涉及的主要是与道德判断有关的一些问题。
(3)道德抉择:在道德抉择过程中,一些是非道德的价值观念往往引起个体内部理智与情感的斗争。
(4)履行道德:需要坚定的意志去克服挫折,抗拒诱惑,完成道德行为。
这一四成分构成说,显然不是强调道德情感到当下的、直接的引发力量,而是强调情感品质的稳定作用。由此可以引申理解为,当代心理学及其在教育(包括德育)上的应用,更加重视情感品质的培育,由人的情感品质所制约的道德敏感性,对自己、对他人的感受性,情感世界的丰富性、深刻性、稳定性等,都是人的道德行为过程中的恒常心理背景。
(3)人以情感为核心的动机系统作为个人道德发展的内在保证
个人道德的发展既受制于个体的外部环境,又受制于个体的内部环境,而最终由个体内部动机系统作为个人道德发展的内在保证。
视情感为个人道德发展的内在保证,是因为人的情感的性质、内容以及状态主宰着人的动机系统的指向与功能发挥。现在,情绪心理学中一个重要派别的代表人物伊扎德已证明提出,在人类庞大的动机系统中,情绪是核心。无论是与内驱力相联系的动机,或是同知觉、认识相联系的情绪,抑或是蕴含在人格结构中的情绪特质,都起重要的动机作用。利珀更直截了当地提出情绪本身就是动机的观点。我们认为,把情绪作为动机系统的核心,从根本上说,是因为情绪表征人的欲望和需要。需要得到满足会产生不同程度的快感,需要得不到满足则会导致苦恼。快感和苦恼的程度依欲望或需要的强度而变化,依满足或不满足的具体形式而变化。同时,情绪、情感不仅伴随着任何活动而出现,由需要的满足与否而引发,而且反过来影响机体的需要,并且引导需要、调节需要。人不像动物那样起因于适应性的实际需要的满足以及据此而想得到的冲突(需要)的缩小。从本质上看,人的道德要求不是生物适应性需要,而是控制、调适某些生物适应性的需要。不仅如此,人的道德需要不仅表征为将现存的、既有的道德价值体系内化为社会适应性的需要,而且是人追求、适应新的生活方式、品尝新的生活体验、获得新的认识、改变他们自身的周围世界、构建新的理想世界的需要。人的这些道德需要当然不是凭空产生的,根本上说是受制于人的建立在物质生产方式之上的交往方式。其深层机制在于人的直接交往或间接交往中由人对社会道德价值体系的一次次生活积累、一次次情感体验的强化和过滤,以致逐渐定向并迁移、泛化,最终实现价值体系化、人格化的结果。前苏联心理学家鲁克指出:“不同的人们各有其不同的最理想的体验标准。任何人所极力追求的情感谱体现着这个人的个性特征。”也就是说,在人的成长过程中,人在全部道德行为、履行道德义务、发展道德自我的背后,必须有强大的自我肯定的情感来支持自己。这些情绪体验也许伴随着痛苦、羞愧、焦虑等负性情绪,但总使人体会到自己的力量。在幼儿期,人的道德行为主要是以感受上的快乐调动激发或受羞愧感的调节。在青少年期,追求自我同一感过程中的欢乐与痛苦伴随整个道德成长。成熟的人则以道德感维系自己的人格尊严。这期间的内在运动轨迹正在于人在品尝各种体验之后,找到自己喜欢的体验,并自愿追求这类体验,扩大这类体验的经验范围,产生了对某些价值偏爱的感情。人们常说的为了某种价值“甘于清苦、以苦为乐、乐此不疲”正是对这种情感境界的描述。
这一情感运动,并制约人的内在动机的过程既有外在的形式,也有内在的因素。外在的形式是:给予关注,表示赞同,对特定的行为给予嘉奖;也可以是不予关注,不许可,给予惩罚,使人重复某种行为或不再做某事。内在的因素是个人的神经生理类型、家庭教养背景以及自己生活经验中的情感体验。但是很显然,外在形式的强化同样是通过人的内在情感上的满足与否起作用。所以归根结底,仅仅是外部客观条件以及人在道德关系中占有的现实态势,对于人的道德发展并不是本质的东西,而人对道德关系的体验,以及由体验所强化和过虑后的人格立场才是本质的。它把人的需求、志向、神经加工类型、性格统合“内部态度”这一复合体。外部的道德影响始终以个人的这一内部态度为媒介得以折射而发挥作用,并且,正是这一内部态度保证人在实现道德自我的道路上总能以个人的方式对既有道德价值系统加以掌握、同化,并重新外化与创造。
3、 教育学依据
学习是人类生存与发展中的一个永恒的问题,它有着丰富的内涵。可是由于各种原因,在心理学,教育学的有关着作中,人们一直将学习界定在知识层面上。传统学习概念存在着局限和不足,因为事实上人类的学习从来就不只是对知识、经验方面的学习,还包括着对行为的、情绪情感方面的学习。在现代教育学及德育理论中,有关学者将人类对道德价值的学习方式划分为以下三种类型:
第一是事实性知识学习。这是关于道德现象是什么,怎么样,为什么会这样,以及在怎样的条件上其发展变化的进程可能怎样等等知识的学习。对于这类知识,需要人们运用一定的逻辑——认知学习的方式来掌握其中的概念、范畴、规律及其逻辑推导的过程;同时也需要训练人的思维判断能力和语言运用能力,促进对道德规范以及规律的认识、辨析和创造。事实性知识的学习需要道德情感的参与,同样小学阶段的儿童,由于其特殊的心理年龄特征决定了小学生的知识经验和思维发展水平有限,因而其道德、认知水平尤其是道德概念、道德观念的掌握水平和道德判断、道德价值的发展水平也会在一定程度上影响小学生道德情感的形成和发展。如小学生在对诚实、公正等道德观念的掌握过程中,往往只从表面现象和行为动机上去评价行为的好坏,因而道德观念中就缺乏对诚实、公正等道德品质的真正理解,对他们来说,在不诚实和缺乏公正的道德情景中要体验羞耻感是比较困难的。在小学生身上有许多的表现,都反映出道德认知水平和水平较低所导致的道德情感的体验不当或体验不足。如小学生尤其是低年级学生,他们难以理解同时也分不清什么样的人、什么情况下的人有困难我们当给予同情和必要的帮助,他们的同情心容易被别人利用而不能恰当地表现;有的小学生不能很好解什么叫真正地关心、帮助同学,他们也可能把帮同学做作业或拿自己的作业给同学抄误认为是关心同学的学习、对同学负责的一种责任感体验等等。有研究表明,在我国的教育条件和教育影响下,小学五、六年级(12岁左右)是理解道德意义的显着发展时期。因此,我们必须从儿童理解道德意义的特点出发,引导他们的道德认知水平逐渐向上发展。只有这样,对小学生的道德情感教育才能体现教育的针对性,否则,教育是难以奏效的。
第二是评价性知识的学习。这是人类,特别是本民族的社会历史过程中积累起来的价值经验,包括社
会道德准则、规范体系、社会风尚、习俗、道德理想等等的学习,这类知识必须以情感和体验性思维和态度来加以把握,将自己的热情、激情,甚至全部身心融合进去,才可能获得人的理解,成为个人的内在需要,融入到个性经验,成为自己追求的价值目标。特别小学阶段要注重学生自我意识的发展。因为小学阶段是自我意识的朦胧形成时期,这一时期,小学生的自我意识有了较快的发展,他们能够意识到自己的行为,能对行为的外部表现做出相应的评价。但从自我意识的发展趋势和表现特征来看,小学一、二年级学生的自我评价大多重复教师、家长等成人的评价,还没有把自己作为自己研究的对象,因此,他们的自我评价不完整,而且此时他们的行为主要还是靠成人的评价来调节,而不是靠自我评价,他们的自我评价能力有待发展。大约到了小学三年级,学生开始学会独立地把自己的行为与他人的行为进行比较。大约到了小学四年级,学生开始依据道德原则来评价自己或别人的行为,自我控制能力也显着增强。
小学生不同年龄阶段自我意识的发展水平及其差异将影响其道德情感乃至个性的发展方向。如低年级小学生的自我评价与老师的评价、同伴们的评价是相一致的,他们通过外界的评价来认识自我。他人评价高的学生就容易建立恰当的自尊心,而他人评价低的学生自尊心就容易丧失或自尊不当。随着年龄的增长,当小学生逐渐减少对他人评价的依赖性,到高年级他们逐渐能较客观的评价自己的时候,自我评价比较积极的孩子更自信,自尊心更强;低自我评价的孩子往往自卑感较强,缺乏适度的自尊。小学生自我意识的发展除了比较明显地影响其自尊心的形成和发展,还较为突出地体现在对其羞耻感的影响上。因为对于羞耻感而言,其中一个重要的构成要素——内疚,它的产生必须建立在个人自我内心标准和期望上,这一内心标准和期望就是个人对社会准则的理解以及个人依据社会准则对人的行为尤其是道德行为的要求所产生的自我激励与自我控制,因而对小学生自我意识发展水平的制约,这是道德情感教育的前提。
第三是人事性知识的学习。这是人们在直接或间接参与的道德交往关系中由本人领悟,获得的道德经验与体会。这类知识一般说来是通过榜样作用、舆论传导以及奖励与惩罚呈现出来,但更多的时候,更有效的呈现是通过人与人之间生动的直接接触,表现出亲近感、认同感、自豪感、内疚感,直达人的感情善恶、爱好、偏向与兴趣,使参与主体在思想、情感和意志方面相互渗透、交融或互补,使每个个体原有的自我感和人际感增添新质,形成新的、超出个体原有水平的特质。这一学习方式与小学生的人格特征(道德需要、成就动机、交往动向、归因倾向等)发展有密切关系。小学阶段(5岁—12岁)是学龄初期儿童人格形成和发展的重要时期,正如埃里克森(e·h·erikson)的人格理论中指出的,这一时期的小学生存在着“勤奋”和“自卑”的心理矛盾,他们对周围事物的用途和构造的好奇心强,乐于使用工具去进行操作活动,而且已开始进入学校接受一些系统的指导,并初步掌握了主要的认知和社会技能。这一时期,如果成人鼓励儿童积极动脑并努力完成自己喜爱的活动,就能培养儿童完成工作的勤奋性,并且使儿童在学习有意义的工作时建立一种能成功地应付挑战,完成环境所期待的发展的责任感;相反,如果儿童在完成学习活动中的努力得不到成人的理解和鼓励,儿童的想象力和创造性活动受到压制,就会因自己缺乏胜任能力而感到沮丧,从而产生自卑感。因而,认识小学生的人格特征,分析其中与人的道德情感相关的因素,也应当成为道德情感教育的出发点。在众多的人格特征中,与小学生的道德情感形成,发展可能产生关联的有需要、成就动机、交往动机、成败归因倾向、气质和性格等。
按照马斯洛的需要层次理论,人的需要的发展变化由低级的生理需要必然过渡到高级的心理和社会性需要,因而人的归属、自尊乃至自我实现的需要也是自然发展的结果,小学生的需要发展也不例外。如果一个小学生没有归属的需要他就不能深切地感受同伴之间及他与周围的人们之间相互支撑、相互关照的必要,对他来说,人与人之间依靠同情心来体验对他人的关怀和帮助就不容易。如果一个小学生既不努力追求成功以获得内心自豪和外界称赞的体验,又表现出对他人评价无所谓的麻状态,那就是缺乏自尊需要,在这种需要缺失情形下,要想建立其恰当,适度的自尊也较为困难。
成就动机是一种推动人去从事完成自己认为重要的有价值的工作,并使之达成某种理想地步的内部力量。就小学阶段的学生而言,小学低年级学生的成就动机中附属内驱力的成分较重,他们追求好的学习成绩是为了从长者(如家长、教师等)那里获得赞许和认可,若这种动机能够带来满意的结果,那么实现了此种追求的学生就容易因他人的良好评价而建立肯定的自我观念,自信会使他们体验自尊心的满足,自强又使他们更能够胜任学习任务和产生较强的学习责任感。而小学高段学生的成就动机中自我提高的内驱力成分更重,他们追求学业成就是为了满足自己在同辈群体中赢得相应当优势地位和荣誉,由此增强自己的自我效能感,并获得自尊的体验。这种成就动机的力量,也会被学生看成未来的学术生涯或职业生涯中谋求做出贡献和取得地位的一种手段,从而使学生更加努力追求学业,对学习产生强烈责任感的体验。
适度水平的成就动机可以促使学生努力学习,获得良好的学习成绩,以此体现自身的价值,求得自尊的满足,并增强学习的责任感。但若成就动机过分强烈,并不一定能达到较好的学习效果。特别是那些盲目自信,对自己的学习能力缺乏正确判断和清醒认识的小学生。因此,必须帮助学生正确对待成就动机建立合适的成就动机水平,以更好地促进学生道德情感的良性发展。交往动机是一种在交往中进行行为定向,并根据人们的期待调整自己的需要、观念和行为,使自己能在服恶化群体要求下获得发展,否则,就会感到孤独、别扭或焦虑,这就使人产生交往的需要和动机。交往动机的各方面在小学生身上表现十分明显。有归属动机的小学生,他们总把自己看成一个有声誉集体的一员,如果不被此集体接纳、承认,他们就会感到孤独、自卑,自尊心就会受到打击;相反,如果他们能为集体出力,能够因自己对集体的责任感就会得到良好的发展。有交友动机的小学生,如果他们能在集体中结交朋友,发展友谊,就能使他们感受集体的温暖和同学间的友爱、互助,并建立正常的同情心。小学生的交往动机还比较明显地体现在他们渴望与教师保持亲密关系,他们愿意为自己喜爱的老师而努力学习,也害怕失去老师的信任,倘若师生之间缺乏亲密、友好、和善的交往态度,则容易使学生产生自卑感,从而影响其自尊心的良好发展,而且,学生还会因此畏避老师,甚至对老师产生敌视、冷漠等对立情绪,导致厌师、厌学,这样的情形下,要想建立学生的学习责任感就无从谈起。师生交往动机得不到满足的学生,也极易对自己失去信心,丧失做人的尊严。由于嫉恨老师,他们那有时会以无所谓的态度或恶作剧的方式来表现自己的不满,破坏纪律、干扰秩序等行为发生在他们身上的时候也不少,因而对他们来说,羞耻感的建立就比较困难。正因为师生交往动机是学生渴望的一种社会性需求,而且师生交往会对学生的道德情感产生多种影响。因此,加强师生交往,也是促进学生良好道德情感发展的一条重要内容。
成败归因是人们找出自己或他人行为的原因,特别是找出成功与失败的原因。小学生的成败归因多源于对其学业成败的评价,多次评价的结果就会形成自身固有的归因倾向,而不同的归因倾向将会对小学生今后的认知、情感、期望和行为的反应产生十分重要的影响。归因的结果将关系到学生能否对自己的能力和努力水平做出恰当而适宜的自我判断,并由此建立不同意义的自我概念,在此基础上,学生自我肯定、自我接纳,还是自我否定、自我拒绝,这对学生的学习责任感和自尊心的发展都会产生不同程度的影响。所以,成败归因倾向作为一种人格特征对学生的道德情感形成和发展所起作用也不容忽视。
气质是人的心理活动在心理过程的速度和稳定性、心理过程的强度以及心理活动指向性等动力方面的特征。性格是一个人较稳定的对现实的态度和与之相应的习惯化的行为方式。对小学生而言,尽管气质的类型特征不是十分明显,性格的可塑性还很强,但在小学生身上所表现的气质差异和性格的优劣,也会对其道德情感的体验和发展产生一定的影响。如有些胆汁质的学生,由于其气质中表现出易怒、冲动等特点,因而往往难以控制自己的情绪,即便出现行为过错也听之任之,显得缺乏羞耻感。又比如性格内向的学生,他们往往不好表现,也不善表达,但又对他人的评价特别敏感,在与教师、同学的交往中,其自尊心的发展容易受到威胁。而且,也由于性格的内向,这类学生在客观的道德情境中道德情感的体验强度不易被人清晰地觉察,这会相应地增加道德情感教育的难度。这一点,值得引起我们教育者高度的注意。
上述三种不同类型的学习以及与之相关的小学生品德心理发展水平,在对小学生道德价值的学习过程中都是不可缺少的,对于小学德育实施情感教学有指导意义。
以上从理论研究和现实依据两方面论述了“情感”在个体道德形成和道德教育中的地位和作用,可知情感不仅是德育培养的目标之一,也是德育课程实施的一种有效手段。利用小学德育课程对学生进行情感教学,教师应善于整理和分析思想品德教材中丰富的道德情感资源,并对教学内容中的涉及的“情感”要素做进一步的归类研究,这是思想品德教学过程实施情感教学的根本保证。
小学德育课程实施情感教学的策略是一个比较理性的问题,对于这一问题的思考与探索,目前还处于一个尝试阶段。根据教育实践经验,结合小学生情感发展特点,本文提出以下几点策略:
(1)以情染情策略
在阐述道德概念和观念时,要动之以情,充分利用情绪因素,使学生在领会道德要求的同时,伴随有
积极或消极的情绪体验,并使这种情绪体验不断反复强化、丰富,以利学生通过概括形成稳定的道德情感。我国心理学家章志光等的实验研究表明,富有情绪表情的讲述与平淡的故事讲述对比,前者能促进对故事内容的吸收,有助于道德认识的提高、道德体验的产生和道德行为的选择。研究证明教师和学生充满感情的积极交往对培养和增强学生的道德情感也有重要作用。教师对学生倾注深厚的感情,学生会从中感到教师的善意、亲情和可信赖,而且对教师和教育内容会产生积极的态度和情绪体验。同时,教师对学生的挚爱之情也有助于学生的移情能力(理解和体验他人态度及情感的能力)的培养。要使德育课程课堂成为有“情”的课堂,首先教师要放下架子,努力使自己成为学生心目中的朋友。以学生学习的合作者,促进者的姿态出现在课堂中,扮演的是一个“平等中的首席”的角色。在课堂教学中,教师要全身心地将感情投入到教学活动的始终,以饱满的感情步入课堂,举手投足处处有神奇的感召力,时时给学生以诚恳、信任、鼓励的目光。教师可尝试运用“对话教学”。“对话教学”是一种以强调教师与学生的对话或相互作用来达到学生自主和自由发展的教学,是师生基于相互平等、信任和尊重的基础上,通过言谈和倾听而进行的双向沟通共同学习的方式。在对话中双方没有任何对立。新课程中要求教师与学生“对话”,对学生坦诚相待,与学生沟通交流,让学生在课堂里保持心情轻松愉快,让学生从言行到思维都空前活跃。因而这种对话不是法庭上的严肃对话,而是在愉快的,和谐的气氛中进行的,只有在这样的气氛中对话,才能碰撞出智慧的火花,心灵的契合。
再则,教师的教学语言要有“情
”。情绪和情感是学习活动的契机。“忧者见之则忧,喜者见之则喜”喜、怒、哀、乐的情绪活动直接影响学生学习的积极性。德育课教师要充分发挥情感的诱导作用,用自己的真情实感拨动学生情感的心弦。
①语言要有幽默感。教师要以生动、形象、风趣幽默的语言吸引学生。这风趣幽默不是轻薄和滑稽逗乐,不是低级趣味。幽默是高尚情操和完美人格的外观,是优美健康的品质,是一种教学机智的智慧之花。教师如能运用幽默语言,有助于承陶冶学生的情操。幽默能使人在发笑的同时,领会到语言中蕴含的智慧和哲理,在笑声中得到启迪,比起直观的语言来说更具有启发性。教学幽默以不牺牲或伤害学生为前提,它是双方共同的享受。对有骄傲情绪的学生,善意委婉的幽默可使他心有灵犀地意识到自己的不足;对一些“调皮”不守纪律的学生,满怀慈爱之心的幽默比别的批评形式更易感染学生,使其奋起直追。
②语言要有亲情感。师生之间的情感相通,亲密无间、心理相容,学生就会对教师的关怀、体贴产生亲切感。即“亲其师,信其道”教师语言要如春风拂面,给人以温暖,给人以关怀。我们提倡的赏识教育,就是出于内心的对学生的信任、尊重、理解、宽容。
③语言要有生动感。课堂教学语言要想升华为一种具有审美意义的艺术,使它像蜜一样粘住学生,就决不是苍白贫乏,枯燥无味,而应该是优美典雅而富有文采的。
三则,教学过程要有情。在实际的教学过程中,情感、态度,代价值观是始终存在的,而且由于教学方式,方法的不当,会造成学生带着消极的情感在学习,学生对学科的学习态度在很大程度上决定于教师的教学手段,教师要努力改善和优化教学流程,使每个教学环节都充溢生机和活力。教师不仅是课程资源的重要载体,而且自身首先是课程实施的基本条件。教师要根据学生道德发展的特点,设疑激趣,用形象美、语言的美诱发学生的兴趣,让学生变被动学习为主动学习,促进学生智力因素与非智力因素的协调发展。下轻而易举能获得的“话语权”,把这权力交给学生,让学生自己去发现问题,分析问题,解决问题。
最后,教学评价要有情。《基础教育课程改革纲要》对学生评价作出了根本性的调整,提出了由于“评价的目标不仅是为了证明课程目标的实现程度,更重要的是为了改善课程设计,完善教学过程,从而有效地促进学生的发展”,评价应更多地突出开放性和多元性。由于道德学习具有重视感悟和情感体验的特点,这就决定了学习评价不能完全采用量化的手段,要重视在学习过程中对学生用激励性语言进行定性评价。过去的一些评价往往有点变了味,过于注重选拔和甄别,教师以排名次来刺激学生学习。其实这样往往给学生造成很大的心理压力。很大程度上伤了学生的自尊心。从一切为了学生的角度出发,就应多提倡积极的评价,防止消极的评价。充分发挥评价的激励功能,鼓励成功。相信每一个学生都有发展的潜力,爱护学生的自尊,激发学生的上进心。可以设计出不同的项目、不同的程度的达成目标,让每一个学生都找到自己的亮点。评价中要尊重差异,考虑学生的不同的起点,主体性教学的学生观是没有差生而只存在互相差异的学生,如在学习基础、学习能力、学习习惯、学习方法等方面的差异。教师在评价学生学习的过程中,要针对学生的差异,分别给予肯定,评价学生要以正面引导为主。要善于发现孩子们的长处,充分肯定他的点滴进步,永远不说"你不行",让学生在充满鼓励与期待的沃土中成长
(2)以理导情策略
道德情感是在道德认识的基础上产生的,它随着人的认识、信念、世界观的形成和发展而产生和丰富
起来。没有认识就没有情感,只有被认识的事物才能使人产生情感。道德情感总是与一定的道德观念交织在一起,往往很难区分。如自尊感总是和一个人应当尊重别人,也要受到别人尊重这种观念联系在一起,一个孩子不一定清晰地认识到这一点,但他多少知道不打人、不骂人是好孩子的本分,因此也要求别人也同样对待他。随着年龄和知识经验的增多,这种模模糊糊的观念就会成为人与人必须互相尊重的清晰意识。当这种观念或意识成为一种需要,实现时就心安理得、心满意足、心平气和;阻碍时便会感到不快、厌烦、烦恼,这就是自尊感。因此,要培养学生的道德情感,首先要提供必要的知识,丰富学生有关的道德观念。
(3)以镜生情
创设道德情境是根据当前小学生所处的社会环境和教育环境,改变过去偏重于道德理论知识的传授和日常道德行为习惯的强行训练,针对学生情感方面的需求,结合学校教育目标和道德情感教育目标,有目的、有意识、有计划地创设出符合一定道德需要与道德原则的环境氛围,使学生身临其境产生出预定的主观感受,在加深情感体验中培养和陶冶高尚的情操。实践证明创设道德情境是对少年儿童进行思想品德教育行之有效的重要举措,是培养少年儿童道德情感、推进教育改革以适应现代社会对人才需求的必要途径。实验证明,创设道德情境教育,利用“移情”的作用,能够形成身临其境的主观感受,且在加深道德情感体验的过程中,少年儿童的审美情感、道德情感与理智情感均受到了很好的陶冶,而少年儿童高级情感的发展正是提高人才素养的重要基础。
(4)以行促情
目前国外有不少研究指出,移情能力是道德情感发展中的一个关键因素。
在培养学生道德情感时,还要注意学生情感的调节与不健康的情感的根除。由于个人或集体的成就而感到高兴,由于一时的挫折、失败而感到难过时十分自然的,但不应该在别人或其他集体面前得意忘形,趾高气扬,或是垂头丧气,伤感备至。如果对自己的同学幸灾乐祸,有忌妒心,则是不道德的情感,教育者应当指出这类消极情感的错误和影响,并利用积极情感克服不健康的情感。
(5)强化策略
强化原是生物学、行为科学的一个专用术语,所谓强化是指对学生的某种行为,通过给予一定的刺激(如肯定或否定、奖赏或惩罚),促使这个行为增强(加强)或减弱(消退)、激发或压抑。强化的作用和目的,就在于通过各种手段和方法的刺激作用,一方面激化人的积极因素,保持和发扬其积极的行为;另一方面使人的消极因素变为积极因素,使其消极的行为向积极的行为转化。强化分为正强化和负强化。
在道德情感教育中的强化是指教育者在培养学生的道德情感的时候,要有意识地对学生所表现出来的好的道德情感及时地给予肯定,对不好的道德情感表现则要及时地给予否定,使之逐步形成良好的道德情感。在强化的过程中,正强化和负强化都要运用,但要以正强化为主,负强化为辅,因为正强化是一种顺向刺激,学生在接受正强化的过程中没有抵触心理和痛苦感,产生的是愉快情绪,效果较好;同时对其他同学也能起到宣传鼓励、激发上进的作用。一般说来,正强化越多,人的动机强度越大,积极性也就越高,进而道德情感陶冶的自觉性也会越高。同时,要注意多给学生一些成功的机会,使他们多成功、少失败,特别需要提醒的是:不要让失败深入头脑,让失败成为经验;不要让羞耻过多地反复,最终形成“无所谓”的心态。
(6)扬长避短策略
所谓扬长避短是指教育者在道德情感教育过程中,要注意针对学生的实际,充分地发扬学生的优点、长处,使之能够成为“排头兵”,使之能够自己教育自己,逐渐培养起自我教育、自我管理的能力,最终形成良好的道德情感。
在道德情感教育的过程中,扬长避短策略包括两个方面:一是补偿或弥补策略,也就是对那些情感比较淡漠、比较缺乏的学生,多给他们一些特别的关注、关怀、关照、关心,使他们的道德情感能够走出自己的误区;二是优先或扬长策略,也就是紧紧抓住学生的某些积极的特征给予正向的强化,使其长处更长,优点更优。
(7)任务分析策略
所谓任务分析策略是指在道德情感教育的过程中,教育者要善于将有关教育的目标任务进行必要的分解,并分析各类目标任务的特点,由此来涉及相应的教育举措。
在道德情感教育的过程中,任务分析策略包括两个方面:一是注意根据道德情感教育与学科教学的目标与任务,将达目标分解为小目标,将总任务划分为具体的细小的任务,使之更具有可操作性;二是教育者要善于向学生提出较低的要求,使学生从一个比较低的角度切入,并且以小步子的速度发展,不断地增强学生的自信心,最终达到并落实道德情感教育的目标与要求。
(8)交往策略
所谓交往策略是指教育者在课堂教学过程中,要注意引导学生在与他人的交往中学会关照别人、展现自己,学会合作、学会做人。在引导学生学会关照别人的过程中,可以有效的激发和培养学生的同情心、自尊心与羞耻感,而在引导学生展现自己的过程中,则有助于形成学生的自尊心与责任感。我们来看一个课例《让我们去旅行》。开学以来,学校校园里出现了许多旅游团:亮亮旅行团,好孩子旅行团,aa旅行团,小熊旅行团……旅行团的小“导游”全部是六年级的大同学,队员是一年级新入学的小同学,旅行的地点是在校园内。这次“旅游”活动是由一年级的《品德与生活》课教师和大队部共同策划的,这个活动将一年级《认识我们的校园》与大队部正在进行的“情感体验教育”相结合,既让一年级的小同学认识了我们可爱的校园,也让六年级的同学进行了一次新的情感体验。活动开始了,小“导游”们来到了各自对应的班级,他们拿着课前在老师启发下,自己亲手制作的各色各样的导游旗,有的还做了团标发给每一个小团员,有漂亮的红苹果标志,有可爱的小星星标志,有温馨的心型标志……这样,小同学一下子就记住了自己的导游,不会走丢了。接着一个个“旅行团”出发了,“导游们”向小同学们认真介绍了大队部、校长室以及和同学们关系密切的卫生室、图书馆、微机室……而小团员们也听得格外认真。最后小朋友们回到教室相互交流,向教师汇报自己的体会。设计这次活动的初衷主要是为了向小同学介绍自己的学校,但在实际活动中同学们得到的远不止这些,他们的动手能力得到了提高,合作意识得到加强,他们的创新意识得到激发,他们在活动中感到了成功的快乐,感受到了集体的温暖,为自己能成为学校的一员而自豪。在这节课的活动中好象看不到教师,其实作为学生学习活动的参与者,教师的作用不仅体现在为学生创造了活动的条件和机会。比如与大队部共同策划活动、请六年级的同学当小“导游”并启发他们制作导游旗和团标、设计参观路线等等。而且教师在整个活动过程中还仔细观察学生,及时发现问题,帮助解决。同时还与学生共同分享了活动的体会。可见在这样一门活动型的综合课程中,作为学生学习的促进者教师要成为学生能力的培养者、学习的帮助者、活动的参与者。教师所需要付出的努力还是非常多的。
(9)“情感场”策略
“场”,这一概念原是学的重要概念,主要是指物质存在的一种基本形态,具有能量、动量和质量;实
物之间的相互作用依靠有关的场来实现。随着学科间的交叉与融合,“场”这一概念逐渐为其他学科(包括社会学科)广泛使用。我们在研究过程中,也引进了“场”这一概念,提出在教育教学过程中建立“情感场”,使道德情感教育有一个更好的氛围条件。
所谓的“情感场”策略是指教育者在课堂教学过程中进行道德情感教育渗透的时候,要注意采用各种手